Теорії розвивального навчання

До теорій навчання можна віднести теорію, створену Петром Яковичем Гальперіним (1902-1988) і спрямовану на формування в учнів розумових дій, понять, психічних процесів (зокрема, уваги).

Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна розвивається його послідовниками і широко застосовується фахівцями різних областей не тільки вітчизняної, по і зарубіжної психології.

Вихідними теоретичними постулатами послужили наступні положення, розроблені у вітчизняній психології Л. С. Виготським, С. Л. Рубінштейном, А. Н. Леонтьєвим:

  • - Будь-яка психічна функція виступає спочатку як зовнішня, интерпсихическая, а потім як внутрішня, интрапсихическая; тобто будь-яке психічне є перетворене, интериоризованная зовнішнє (Л. С. Виготський);
  • - Психіка (свідомість) і діяльність є особливий тип єдності: психічне формується в діяльності, а діяльність регулюється психічним (С. Л. Рубінштейн);
  • - Внутрішня, психічна діяльність має ту ж структуру, що і зовнішня, предметна діяльність (А. Н. Леонтьєв).

П. Я. Гальперін розмежував дві частини освоюється предметного дії: його розуміння і вміння його виконати. Перша частина відіграє роль орієнтування і названа "орієнтовною ", друга - виконавча.

П. Я. Гальперін надавав особливого значення орієнтовною частини, вважаючи її "керуючої інстанцією", пізніше він назве її "штурманської картою".

Умовою формування дій є орієнтовна основа дії (ООД) - це система орієнтирів і вказівок, пояснень вчителя, повідомлення їм відомостей про всі компоненти дії, яку повинен зробити школяр, виконуючи навчальне завдання (предмет, продукт, засоби, склад і порядок виконання операцій).

І в навчанні, і в житті велике значення має, наскільки повно і точно нас зорієнтували у виконанні будь-якого дії, і як ми зможемо потім використовувати цю орієнтування при виконанні дії аналогічного, але не тотожного.

П. Я. Гальперіним і Η. Ф. Тализіна проведена типологія ООД за трьома критеріями:

  • - Ступінь її повноти (наявність в ній відомостей про всі компоненти дії: предмет, продукт, засоби, склад, порядок виконання операцій);
  • - Міра узагальненості (широта класу об'єктів, до яких може бути застосовано таку дію);
  • - Спосіб отримання (яким чином суб'єкт став власником цієї ООД). Відповідно виділяються три типу ООД і три типи навчання.

Перший тип навчання характеризується неповним складом ООД, орієнтири представлені в приватному вигляді і виділяються самим суб'єктом шляхом сліпих проб. Процес формування дії на основі такої ООД йде повільно, з великою кількістю помилок. Наприклад, і підручник, і вчитель з російської мови дають зразки слів і пропозицій, демонструють якесь граматичне явище, аналізують його і формулюють правило написання. Аналогічно робиться в геометрії, фізики та ін.

Другий тип навчання характеризується наявністю всіх умов, необхідних для правильного виконання дії, дія по детальному алгоритму. Але ці умови даються суб'єкту, перше - в готовому вигляді, друге - в приватному вигляді, придатному для орієнтування лише в даному випадку. Формування дії при такій ООД йде швидко і безпомилково. Однак сфера перенесення дії обмежена схожістю конкретних умов його виконання.

Третій тип навчання - ООД має повний склад, орієнтири представлені в узагальненому вигляді, характерному для цілого класу явищ. У кожному конкретному випадку ООД складається учнем самостійно за допомогою загального методу, який йому дасться. Дії, сформованому на ООД третього типу, притаманні не тільки безпомилковість і швидкість процесу формування, а й велика стійкість, широта перенесення.

Наприклад, даються загальні схеми і алгоритми, що знаходять застосування в багатьох випадках: аналіз слова за складом і як частини мови, аналіз пропозиції по наявності основи та іншим характеристикам. Вчення протікає порівняно швидко, без помилок, з з'ясуванням істотних (несуттєвих) ознак об'єкта і умов дії з ними, забезпечується перенесення знань і дій на все конкретні випадки в даній області.

Поетапне формування розумових дій по цій класифікації типів навчання відповідає третьому типу. Але успішність навчання такого типу обумовлена нс тільки повної, узагальненої і самостійно створюваної орієнтовною основою дії, а й відпрацюванням дії на різних рівнях його формування (в різних формах).

Використовуючи принцип інтеріоризації, П. Я. Гальперін поставив завдання " відкрита таємниці виникнення психічного процесу" [1] . Ідеальні дії (дії, вироблені в поле сприйняття, мовному плані і розумі) розглядаються як похідні від зовнішніх, предметних, матеріальних дій. Тому для того щоб дія була сформована в його вищої, розумової формі, необхідно простежити весь шлях його становлення - від матеріальної форми. П. Я. Гальперін розробив цілісну схему цього перетворення. Визначаючи умови, що забезпечують перенесення зовнішньої дії у внутрішній план, він виділяє ряд етапів.

П. Я. Гальперін виділяв шість етапів формування розумових дій.

Перший етап - мотиваційний. Відбувається попереднє ознайомлення учнів з метою навчання, створення "внутрішньої" або пізнавальної мотивації. Для створення пізнавальної мотивації можна використовувати проблемні ситуації (Η. Ф. Тализіна).

Другий етап - складання схеми орієнтовної основи дії. Учень розбирається в змісті засвоюваного дії: у властивостях предмета, в результаті-зразку, в складі і порядку виконавчих операцій.

Третій етап - формування дії в матеріальній або матеріалізованої формі. Дія виконується як зовнішнє, практичне, з реальними предметами (матеріальна форма дії), наприклад, при рахунку перекладання будь-яких предметів. Дія виконується з перетвореним матеріалом: моделями, схемами, діаграмами, кресленнями тощо (матеріалізована форма). При цьому всі операції дії усвідомлюються, а уповільнене їх виконання дозволяє побачити і усвідомити зміст як операцій, так і всього дії в цілому. Обов'язковою умовою цього етапу є поєднання матеріальної форми дії з мовної, що дозволяє відокремити усваиваемое дію від тих предметів або їх заступників, за допомогою яких воно виконується.

Коли дія починає протікати плавно, безпомилково і швидше, прибираються орієнтовна картка і матеріальні опори.

Четвертий етап - формування дії в гучній мові. Учень, позбавлений матеріальних опор дії, аналізує матеріал в плані в гучного соціалізованої мови - мови, зверненої до іншої людини. Це одночасно і мовне дію, і повідомлення про цю дію. Мовне дія повинна бути розгорнутим, повідомлення - зрозумілим іншій людині, контролюючому процес навчання. На цьому етапі відбувається "стрибок" - перехід від зовнішньої дії до думки про цю дію. Освоюване дію проходить подальше узагальнення, але залишається нескорочені, неавтоматизованим.

П'ятий етап - формування дії у зовнішній промови "про себе". Учень використовує ту ж мовну форму дії, що і на попередньому етапі, але без вимови (навіть без шепоту). Тут можливий післяопераційний контроль: педагог може уточнювати послідовність вироблених операцій або результат окремої операції. Етап завершується, коли досягається швидке і правильне виконання кожної операції і всієї дії.

Шостий етап - формування дії у внутрішній мові. Учень, вирішуючи завдання, повідомляє тільки кінцеву відповідь. Дія стає скороченим і легко автоматизується. Але це автоматизоване дію, що виконується за максимально можливою для учня швидкістю, залишається безпомилковим (при появі помилок необхідно повернутися на один з попередніх етапів). На останньому, шостому етапі формується розумова дія, з'являється "феномен чистої думки".

Порівнюючи поетапне формування розумових дій зі стихійним навчанням дитини (перший тип навчання), слід відзначити перш за все переваги в стійкості досягаються позитивних результатів. Значення цієї теорії полягає в тому, що вона вказує вчителю, як треба будувати навчання, щоб ефективно формувати знання і дії за допомогою головного дидактичного засобу - орієнтовної основи.

Розвиток ідей Л. С. Виготського в сучасних теоріях розвиваючого навчання пов'язане, перш за все, з іменами Л. В. Занкова, Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова.

Система розвиваючого навчання - новий підхід до навчання дітей в існуючому проблемному світі. Створена вітчизняними вченими, вона увійшла в практику шкіл Росії, України, Казахстану, Білорусії, Латвії. Система викликає величезний інтерес у французьких, німецьких, голландських, канадських, норвезьких і японських педагогів. У Норвегії, наприклад, розвивальне навчання активно впроваджується не тільки в початковому (як в основному склалося в Росії), але і в середньому, старшому ланці школи, в коледжах і університетах.

Вперше питання про необхідність створення більш ефективної системи навчання, що впливає на розвиток школярів, був поставлений в 1950-і рр. російським педагогом і психологом, учнем Л. С. Виготського Леонідом Володимировичем Занкова (1901-1977). Після смерті Л. С. Виготського Л. В. Занков став одним з керівників Науково-практичного інституту дефектології (нині - Інституту корекційної педагогіки РАО), де проводилися експериментальні дослідження розвитку аномальних дітей, в яких виявлялися умови їх ефективного навчання. У лабораторії під керівництвом Л. В. Занкова було розпочато роботу з побудови більш ефективної системи навчання молодших школярів.

Л. В. Занкова проведена критика традиційної методики навчання. Програми і методика навчання в початкових класах не забезпечують максимально можливого загального розвитку учнів і водночас дають низький рівень знань і умінь. Це відбувається тому, що навчальний матеріал носить полегшений примітивний характер з низьким теоретичним рівнем, методика навчання розраховує на пам'ять учнів на шкоду думки, обмеження досвідченого пізнання веде до вербалізм, допитливість і індивідуальність дітей ігнорується, практикується повільний темп навчання.

У розробці своєї системи навчання Л. В. Занков виходив з положення Л. С. Виготського: навчання повинно вести за собою розвиток. Він показав, яким має бути навчання, щоб воно могло вести за собою розвиток.

Загальний розвиток молодших школярів в рамках експериментальних робіт Л. В. Занкова розглядалося як розвиток:

  • - Здібностей, а саме, спостережливості, вміння сприймати явища, факти - природні, мовні, математичні, естетичні та ін .;
  • - Абстрактного мислення, здатності до аналізу, синтезу, порівнянню, узагальненню і т.п .;
  • - Практичних дій, вміння створити певний матеріальний об'єкт, провести ручні операції, розвиваючи одночасно сприйняття і мислення.

Система навчання, що веде за собою розвиток, спирається на напрацьовані вченими дидактичні принципи. На відміну від традиційних дидактичних принципів вони спрямовані на досягнення загального розвитку школярів, яке забезпечує формування знань. Принципи такі:

  • - Провідна роль теоретичних знань у початковому навчанні;
  • - Навчання на високому рівні труднощі;
  • - Навчання швидким темпом;
  • - Усвідомлення школярами процесу навчання;
  • - Цілеспрямована і систематична робота над загальним розвитком усіх учнів, у тому числі найбільш слабких.

Особливе значення надається принципу навчання на високому рівні труднощі. Згідно з ним, зміст і методика навчання будуються так, щоб викликати активну пізнавальну діяльність в оволодінні навчальним матеріалом. Труднощі слід розуміти як перешкоду. Проблема полягає в пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішніх зв'язків, в переосмисленні відомостей і створенні їх складної структури в свідомості школяра.

Це прямо пов'язано з принципом провідної ролі теоретичних знань, який означає: формування фактичних, прикладних знань, умінь відбувається на базі осмислення наукових понять, відносин, залежностей, на основі глибокої теоретичної озброєності і загального розвитку. Високий рівень труднощі пов'язаний і з принципом навчання швидким темпом. Суть його не в збільшенні обсягу навчального матеріалу або скорочення термінів навчання, а в постійному збагаченні розуму школяра різностороннім змістом, включенням нових і старих відомостей в систему знань.

Принцип усвідомлення школярами процесу вчення при всій близькості не збігається з загальноприйнятим принципом свідомості. Потрібно навчити школяра усвідомлювати нс тільки об'єкт діяльності - відомості, знання, вміння, а й процес оволодіння знаннями, свою діяльність, пізнавальні способи і операції.

Нарешті, п'ятий принцип вимагає від вчителя вести цілеспрямовану і систематичну роботу над загальним розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш слабких. Для успішного оволодіння знаннями необхідно забезпечити всім, особливо слабким, просування в загальному розвитку. Це вимагає особливої уваги до формування мотивів навчання, внутрішніх, суб'єктивних збудників пізнавального інтересу, інтелектуального зростання.

Сукупність принципів дидактичної системи реалізується в змісті початкової освіти і в методиці навчання з усіх предметів.

У 1960-і рр. лабораторією Л. В. Занкова були розроблені програми і методика початкового навчання. Експериментальна система вплинула на навчання не тільки в початковій школі.

Дослідження з розвивального навчання є у інших дидактів: Н. А. Менчинська, В. В. Давидова, Η. Ф. Тализіна. Вони показали можливості дидактики середньої школи будувати процес навчання як що розвиває, використовуючи ряд методів і прийомів в організації навчальної діяльності.

Найбільш повно проблема розвиваючого навчання розроблена в концепції навчальної діяльності Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова. Дана система склалася і законодавчо закріпилася в російській освіті в 1970-х рр. як альтернатива традиційній системі освіти (1996 р рішенням Колегії Міністерства освіти РФ вона була визнана однією з трьох державних систем).

Данило Борисович Ельконін (1904-1984) належить до тієї плеяди радянських психологів, яка складає кістяк всесвітньо відомої наукової школи Л. С. Виготського. Глибоко сприйнявши ідеї цієї школи, Д. Б. Ельконін протягом декількох десятиліть оригінально їх конкретизував у своїх експериментальних і теоретичних роботах, створивши тим самим власне науковий напрямок в дитячій і педагогічної психології.

Василь Васильович Давидов (1930-1998) - послідовник Л. С. Виготського, учень Д. Б. Ельконіна і П. Я. Гальперіна. Роботи по педагогічної психології присвячені проблемам навчання і вікових норм психічного розвитку.

"Теорія розвиваючого навчання розроблена нами, - писав В. В. Давидов, - в руслі основних ідей наукової школи Л. С. Виготського і одночасно розвиває і конкретизує самі ці ідеї ... У теорії розвиваючого навчання поняття зони найближчого розвитку набуло функції загальної реальної організації навчальної діяльності, в якій засвоєння школярами знань відбувається у формі їх постійного диалого-дискусійного співпраці і спілкування як між собою, так і з учителем " [2] .

Розвивальне навчання народилося з теорії, а не з експерименту або аналізу практичного досвіду навчання, тобто спочатку була теорія про навчання, що йде попереду розвитку, а потім вже саме розвивальне навчання стало фактом практики.

Важливо відзначити, що концепція розвиваючого навчання виникла в тих історичних умовах, коли проголошена в країні реформа шкільної освіти потребувала звільнення від факторів, що гальмують психічний розвиток дітей. До їх числа належала орієнтація початкової освіти на той рівень психічного, зокрема, розумового розвитку, який досягається в період дошкільного дитинства.

Психологи до того ж виявили, що традиційне початкове навчання не супроводжується суттєвими успіхами в розвитку учнів, так як не відривається від властивого дошкільнику емпіричного мислення [3] .

Звертаючи увагу саме на розвиток типу мислення учня, В. В. Давидов акцентував увагу на різній ролі чувст венного і раціонального пізнання, а в останньому розрізняв емпіричне і теоретичне мислення.

В емпіричному мисленні відбувається позначення чуттєво даних властивостей об'єктів і їх зв'язків, абстрагування цих властивостей, об'єднання їх в класи і узагальнення на основі формального тотожності їх окремих властивостей, встановлення явних зовнішніх зв'язків об'єктів і їх зовнішніх змін при взаємодії.

У теоретичному мисленні здійснюється встановлення неявних прихованих зв'язків, причин сутностей об'єктів, ролі і функції відносини речей всередині системи. Встановлення такого внутрішнього відносини і зв'язку предметів здійснюється на основі аналізу, що включає рефлексію, моделювання, перетворення об'єктів з виходом за межі чуттєвих уявлень. Після аналізу, виявлення сутності об'єкта здійснюється сходження до вихідного чуттєво-конкретного цілого (наприклад, на підставі теорії зробити опис конкретного явища, об'єкта і т.д.).

Якщо при емпіричному способі об'єктами засвоєння є окремі сторони реальної дійсності, можливість пізнання яких обмежена рамками самих об'єктів, то при теоретичному способі засвоюються не окремі фрагменти дійсності (реальні предмети, їх властивості та відносини), а теоретичні об'єкти, в яких кристалізуються загальні зв'язки і відносини , чуттєвість не представлені.

Наприклад, співвідношення рівності - нерівності (а = b, а> b, а <b) є загальними, тобто застосовні для будь-яких величин вимірювання (вага, довжина, обсяг, площа і т.п.). Такий тип засвоєння дає можливість як би піднятися над світом конкретних речей і виявити найбільш загальні зв'язки і закономірності. Цей спосіб не виключає, а передбачає подальшу опору на конкретні факти, без чого самі основоположні наукові поняття були б беззмістовні.

Автори концепції розвиваючого навчання розробили уявлення про еталонної навчальної діяльності як пізнавальної, побудованої з теоретичного типу. Організація навчання, побудованого з теоретичного типу, на думку В . В. Давидова і його послідовників, найбільш сприятлива для розумового розвитку дитини, тому таке навчання автори назвали розвиває. "Як показують психолого-педагогічні спостереження і дослідження, - писав В. В. Давидов , - в принципі будь-яке навчання в тій чи іншій мірі сприяє розвитку у дітей пізнавальних процесів і особистості (наприклад, традиційне навчання розвиває у молодших школярів емпіричне мислення). Ми ж, - продовжує він, - описує не розвивальне навчання "взагалі", а тільки той його тип, який співвідносимо зі шкільним віком і націлений на розвиток у школярів теоретичного мислення і творчості як основи особистості " [4] .

Метою навчання, за цією концепцією, є не стільки засвоєння знань і умінь, скільки розвиток пізнавальних здібностей, яке виступає як спеціально організований процес навчання.

Навчання в даній концепції розуміється і як формування особистісних якостей учня: виробляються знання і розуміння самого себе, вміння контролювати процес засвоєння нових знань, здатність критично оцінювати власні та чужі дії, незалежність в оцінках і самооцінці, звичка шукати докази, схильність до дискусійним способам пошуку відповідей на будь-які питання, здатність аргументувати свою думку.

Таке навчання здійснюється в спільної навчальної діяльності вчителя і учня, при якій вчитель намагається менше пояснювати сам, а більше направляти розумову пошукову активність учнів в потрібне русло. Так, в першому класі, ще до вивчення конкретних типів орфограмм, діти відкривають саме існування орфограми як проблеми вибору букви і привчаються питати (дорослого, словник, довідник) про кожну невідомої їм орфограмме. Якщо вдається навчити дитину систематичного "орфографическому сумніву", в основі якого лежить вміння відділяти відомі і невідомі орфограми, то можна забезпечити безпомилкове лист задовго до знання всіх орфографічних правил [5] .

Змістом навчання є якесь теоретичне поняття (наприклад, довжина, площа, числівник і т.д.). Вивчення теми починається з рішення розумових завдань, а нс як зазвичай - з приватних прикладів. Навчальний предмет не просто викладає систему знань, а особливим чином (через побудову його змісту) організовує пізнання дитиною вихідних, теоретично істотних властивостей і відносин об'єктів, умов їх походження і перетворення.

Методи навчання по розвиваючої системі досить сильно відрізняються від традиційних. Заняття в основному проходять у вигляді дискусії (діалогу): учні не зі слів учителя, а самостійно шукають і знаходять відповіді на теоретичні питання. Учитель при цьому ставить питання, які спонукають до роздумів. Питання задаються таким чином, щоб учні максимально спиралися на раніше засвоєну теорію і тим самим вчилися практично її застосовувати. Слід помститися, що питання звернені не тільки до відповідальному ( "Чому ти так вважаєш?"), А й до інших ( "Хтось не згоден?"), Що сприяє загальної активності.

Особливий спосіб організації навчальної діяльності, який реалізує вчитель, включає всі форми пізнавальної активності і визначає суб'єктну активність учня. Вибір способу навчальної роботи повинен бути закладений в самому змісті завдань. Наприклад, учитель повідомляє знання про явища і їх сутності, а учням пропонується вивести пояснення конкретних вихідних явищ із сутності (пояснити властивості конкретних елементів на підставі періодичного закону, характеристики організмів на основі законів спадковості і т.д.). Учень отримує можливість відтворити у власній діяльності логіку наукового пізнання, здійснити сходження від абстрактного до конкретного. Або учням пропонується самим спробувати знайти пояснення деяких фактів, зрозуміло, при наявності допомоги вчителя.

Теоретичні поняття, відповідні їм розумові дії - той логічний інструмент, за допомогою якого аналізуються факти і явища навколишньої дійсності. Задані для засвоєння в спеціально організованій системі, вони формують наукове світорозуміння.

Індивідуальна свідомість дитини розуміється як інтеріоризувати суспільну свідомість. Отже, вчителі намагаються, щоб на уроках продукти суспільної свідомості у вигляді понять і загальних способів дії відтворювалися в індивідуальній свідомості учня.

Важливо підкреслити, що джерело розвитку дитини при даному типі навчання лежить поза самої дитини - в навчанні, причому спеціально конструйованим для цих цілей. Теоретичне мислення дитини формується шляхом спеціального побудови навчального предмета, особливою організацією навчальної діяльності.

В. В. Давидов сформулював основні положення, що характеризують не тільки зміст навчальних предметів, а й ті вміння, які повинні бути сформовані в учнів при засвоєнні цих предметів у навчальній діяльності.

"1. Засвоєння знань, які мають загальний і абстрактний характер, передує знайомству учнів з більш приватними і конкретними знаннями; останні виводяться учнями із загального і абстрактного як зі своєї єдиної основи.

  • 2. Знання, що конструюють даний навчальний предмет або його основні розділи, учні засвоюють, аналізуючи умови їх походження, завдяки яким вони стають необхідними.
  • 3. При виявленні предметних джерел тих чи інших знань учні повинні вміти насамперед виявляти в навчальному матеріалі генетично вихідне, істотне, загальне ставлення, зміст і структуру об'єкта даних знань.
  • 4. Це ставлення учні відтворюють в особливих предметних, графічних або буквених моделях, дозволяють вивчати його властивості в чистому вигляді.
  • 5. Учні повинні вміти конкретизувати генетично вихідне, загальне ставлення досліджуваного об'єкта в системі приватних знань про нього в такій єдності, яке забезпечує мислення переходу від загального до приватного і назад.
  • 6. Учні повинні вміти переходити від виконання дій в розумовому плані до виконання їх в зовнішньому плані і назад " [6] .

Таким чином, в теорії розвиваючого навчання є три тісно пов'язані між собою концентрації:

  • 1) цілеспрямована навчальна діяльність, що включає навчально-пізнавальні мотиви, мета у вигляді навчального завдання, навчальні дії;
  • 2) теоретичне мислення;
  • 3) навчальна рефлексія.

Тільки при наявності всіх трьох можна говорити про розвиваючому навчанні саме в сенсі системи Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова. Тому за еталон розвитку при даному типі навчання приймають показники, що характеризують теоретичне мислення: рефлексивність (здатність суб'єкта виділяти, аналізувати і співвідносити з предметною ситуацією свої власні способи діяльності); цілепокладання; планування; вміння діяти у внутрішньому плані, обмінюватися продуктами пізнання.

Навчання такого типу сприяє розвитку самостійності мислення і дій учня, заснованої на твердому знанні того, що він засвоїв і що йому належить засвоїти, тобто відбувається рефлексивне розвиток школярів.

Учитель тут повинен створити такі умови, при яких учень збуджується самостійно складати орієнтовну основу дії і діяти по ній. У цьому випадку учні допускають значно менше помилок, причому зустрічаються вони переважно на самому початковому етапі. Сформований таким чином вміння виявляє властивість широкого переносу на виконання багатьох завдань.

У той же час розвивальне навчання не розвиває ті здібності, які спочатку є нерефлексівному - довірливість, копіювання, терпимість. При цьому навчанні не звертається особливої уваги на каліграфію.

Основні досягнення тієї психолого-педагогічної системи, яку обгрунтовано називають "теорією розвиваючого навчання Ельконіна - Давидова", сам В. В. Давидов узагальнив наступним чином. Відповідно до цієї теорії, змістом розвиваючого початкового навчання є теоретичні знання, методом - організація спільної навчальної діяльності молодших школярів, а продуктом розвитку - головні психологічні новоутворення, властиві молодшого шкільного віку. В даний час ідеї цієї теорії реалізовуються при побудові експериментальних навчальних предметів (фізика, хімія, географія, література) на наступних освітніх ступенях.

Однак оптимальна реалізація ідеї розвиваючого навчання, за словами Д. Б. Ельконіна, передбачає принципове реформування всієї роботи школи. А для цього таку школу потрібно проектувати, розробляти. В даний час це практично ніде не відбувається.

  • [1] Гальперін П. Я. До проблеми інтелектуального розвитку дитини // Питання психології. 1969. № 6.
  • [2] Давидов В. В. Теорія розвиваючого навчання. М .: Інтор, 199G. С. 517.
  • [3] Бадмаев Б. Ц. Психологія у роботі вчителя: в 2 кн. М .: Владос, 2000..
  • [4] Давидов В. В. Теорія розвиваючого навчання. С. 250.
  • [5] Цукерман Г. А. Що розвиває і чого не розвиває навчальна діяльність молодших школярів? // Питання психології. 1998. № 5. С. 68-82.
  • [6] Давидов В. В. Теорія розвиваючого навчання. С. 130.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >