ІДЕЇ ПРОСВІТНИЦТВА І ЇХ ВПЛИВ НА РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ І ОСВІТИ В КРАЇНАХ ЄВРОПИ ТА ПІВНІЧНОЇ АМЕРИКИ В XVII - ПОЧАТКУ XIX СТ.

В результаті освоєння матеріалу глави і його самостійного осмислення студент зможе:

  • знати
  • - Концептуальні засади ідей Просвітництва в Європі і Північній Америці і найважливіших представників цих ідей;
  • - Зміст педагогічної концепції Ж.-Ж. Руссо і її вплив на розвиток теорії і практики виховання і навчання в Європі і Росії;
  • - Сутність ідей енциклопедизму і їх відображення в змісті шкільної освіти;
  • - Основні положення проектів реформування освіти періоду Французької революції і їх зв'язок з ідеями Просвітництва;
  • вміти
  • - Виявляти причини поширення ідей Просвітництва в педагогічних концепціях на Заході в XVIII ст .;
  • - Встановлювати наступність, загальні риси та особливості педагогічних ідей Реформації і ідей Просвітництва;
  • - Аналізувати вплив ідей Просвітництва на теорію і практику освіти в провідних державах Європи і Північної Америки в кінці XVIII - початку XIX ст .;
  • володіти
  • - Навичками самостійного вивчення літературних і документальних джерел з історії педагогічних ідей Просвітництва;
  • - Цілісним поданням про взаємовплив педагогічних ідей в країнах Європи, Північної Америки та Росії в XVII - початку XIX ст.

Педагогічні ідеї Просвітництва

У XVII-XVIII ст. педагогічна думка і школа Західної Європи і Північної Америки розвивалися в нових економічних і суспільних умовах. З'являється небувале число трактатів, в яких висловлено прагнення зробити особистість вільної, оновити за допомогою виховання і навчання духовну природу людини. Педагогічна проблематика стає одним з пріоритетних напрямків філософських творів. Громадська думка прагнула перетворити педагогіку в самостійну область досліджень, відшукати закономірності педагогічного процесу.

На шляху поширення нових ідей стояла схоластика. Її традиції особливо завзято захищала педагогіка єзуїтів. Вони прагнули за допомогою компромісу з новими установками в вихованні та навчанні зберегти середньовічну, релігійно авторитарну суть педагогіки. Педагогічна концепція ордена єзуїтів зводилася до трьох установок: знати, спостерігати, долати. Перша значила, перш за все, вивчати стародавні мови, друга - знайомити з культурою Античності, третя - вчити переконувати в опорі на схоластику. Ідейні противники єзуїтів розуміли і засуджували ідею консервації традицій середньовічної педагогічної думки. Так, французький педагог Б. Ламі (1640-1715), полемізуючи з прихильниками збереження в педагогіці провідну роль схоластики, заявляв, що максими (вислови) схоластів "вивертають світ навиворіт".

Нові підходи до людини, вихованню в дусі Просвітництва зароджувалися поволі в попередню епоху. Так, французькі педагоги, які отримали назву "гурток Пор-Рояль", вишукуючи шлях поліпшення виховання і навчання, виходили з постулатів католицизму і одночасно раціоналізму. Вони вважали, що дитина - істота слабка, зіпсоване від природи, що "розум його затьмарений гріхом", а сам він "раб пристрастей". Стверджувалося, що "диявол захоплює дитячу душу вже в утробі матері". Щоб боротися з природними вадами, вихователю слід постійно спілкуватися з дітьми і відвертати їх від проступків, нездорового суперництва, виховувати розсудливе мислення: "Немає нічого ціннішого, ніж здоровий глузд і правильне судження".

У педагогічних трактатах намічалася інша модель виховання. Наприклад, в анонімному праці французького автора "Максими про виховання молодого сеньйора" (1690) запропоновано здійснювати одночасно "аскетичне і політичне виховання". Перша умова трактувалося як необхідність заохочувати самовиховання, подолання поганих пристрастей. Підмогою такого виховання служило привчання до фізичних вправ, скромності в їжі і пиття. Друга умова означало, що мова йде про виховання суспільної і мислячої особистості: "Для людини одно важливо бути істотою настільки ж громадським, як і розумним". Подібне виховання слід мати на увазі при навчанні музики і танців, поведінки за столом, бесід та епістолярного стилю.

XVII століття було часом раціоналізму і індивідуалізму, що виявилися у відповідному осмисленні природи людини і виховання. Росла роль освіти в процесі входження особистості в суспільство, що також відтворено в педагогічній думці. На відміну від колишньої гуманістичної освіченості, нова педагогіка прагнула засновувати висновки на даних експериментальних досліджень. За очевидність приймалася значна роль природно-наукового, світського освіти. Прикладом прояву зазначених тенденцій служать педагогічні погляди видних європейських мислителів XVI-XVII ст., Чия творчість була важливим джерелом ідей Просвітництва: Ф. Бекона, В. Ратко, Р. Декарта та ін.

Англійський вчений Френсіс Бекон (1561-1626) метою наукового пізнання вважав вивчення сил природи шляхом послідовних експериментів. Проголосивши влада людини над природою, Ф. Бекон разом з тим бачив його частиною навколишнього природного світу, тобто фактично визнавав принцип природосообразного пізнання і виховання.

Німецький педагог Вольфганг Ратке (1571 - 1635) також відстоював природосообразность навчання, яку трактував як дедуктивний рух від простого і відомого до складного і непізнаного. У роботі "Загальне наставляння" Ратко проводив думку про необхідність організації нових навчальних закладів. Він підкреслював важливість педагогічних знань для кожної людини як умови його щасливого існування. Вчений встановив критерії, за якими слід було будувати наукові педагогічні дослідження і зміст освіти. Він розширив предмет дидактики як науки про формування особистості. У "Франкфуртському меморіалі" (Пам'ятною записці, 1612) Ратко сфомуліровал педагогічні вимоги в дусі Нового часу і ідеї об'єднання Німеччини: особливу увагу навчанню рідної мови в початковій школі, перетворення школи рідної мови в основу системи освіти.

Французький мислитель Рене Декарт (1596-1650) поставив під сумнів педагогічні установки Відродження про безумовному пріоритеті гуманітарного культурної спадщини Античності. Одночасно відкидався сенсуалистской принцип пізнання, який, зокрема, відстоював Ф. Бекон. Слід "розглядати помилковим все, в чому можна сумніватися" - таке раціоналістичний кредо Декарта. У подібній перспективі заперечувалася скільки-небудь істотна педагогічна значущість чуттєвого пізнання, античної літератури і міфології; єдино вірними шляхами досягнення знання оголошувалися "інтуїція розуму і дедукція". Ключем до таємниць природи називалася математика з її точними законами, використання яких дозволяє пізнати очевидні істини.

В. Ратко, прихильник Реформації, автор "Меморіалу" - проекту реформи навчання на основі ідей протестантизму, і ряду інших педагогічних творів

Р. Декарт сприймав природу як якийсь механізм, закони якого можна осягнути лише розумом. Свідомість народжену дитину - "чиста дошка" (tabula rasa ), і виховання, перш за все, полягає в уявному освоєнні світу - Cogito ergo sum (Мислю, отже, існую). Декарт вважав, що якщо навколишня людини природа підпорядкована універсальним законам механіки і математики, то людина - не тільки матеріальне, а й мисляче, духовна істота, творіння Бога. Отже, при вихованні потрібно враховувати такий дуалізм людини.

В ході виховання, вважав Декарт, необхідно долати витрати дитячої уяви, при якому предмети і явища бачаться не такими, якими вони є насправді. Подібні властивості дитини йдуть проти норм моральності, стверджував він. Одначе ми переконані в моральному і інтелектуальному шкоду дитячого егоцентризму, Декарт радив докладати максимум зусиль для розвитку в учнів здатності суджень, самостійного і вірного осмислення власних вчинків і навколишнього світу.

Декарт навчався в колегіумі ордена єзуїтів і виніс звідти глибоку неприязнь до принципів виховання, прийнятим в навчальних закладах ордена. Педагогічним ідеалом Р. Декарта як побудова ясного доказового мислення. Він проголосив природне рівність людських умів і вважав, що нерівність в інтелектуальному розвитку людей - наслідок нерівності можливостей освіти. Навчання, заснованого на рутинному заучуванні, протиставлялися свобода думки і раціональне прагнення до знання.

Помітний слід у розвитку ідей виховання і навчання підростаючого покоління склало творчість англійського просвітителя Джона Локка (1632-1704). Виходець із сім'ї адвоката, вихованець і викладач Оксфорду, Дж. Локк відмінно знав роботи видатних філософів і натуралістів свого часу. Так, він з особливим інтересом вивчав погляди Ф. Бекона і Р. Декарта. Уявлення Дж. Локка про виховання складалися в контексті його загальнофілософських поглядів, на основі власних спостережень як наставника дітей в дворянських сім'ях. У його трактатах "Думки про виховання" та "Про управління розумом" яскраво виражені важливі передові педагогічні устремління часу. У працях представлені ідеї світського, зверненого до життя освіти. Поставивши за мету виховання зразкових громадян, Локк вважав, що для її досягнення необхідно долати невігластво і забобони, широко поширені серед населення Англії.

Дж. Локк надавав вихованню та навчанню величезне значення. "З усіх людей, з якими ми зустрічаємося, дев'ять десятих стають тим, що вони є - добрими чи злими, корисними чи ні - завдяки вихованню. Воно-то і створює величезну різницю між людьми". Дж. Локк по-своєму підійшов до вирішення корінних педагогічних питань про фактори розвитку особистості і ролі виховання, цілі, завдання, зміст освіти, методи навчання. На відміну від картезіанства, відправна формула якого "я мислю - отже, існую", Локк стверджував, що людське знання є наслідком, перш за все, зовнішнього чуттєвого досвіду. За Локка, у людини немає вроджених уявлень та ідей. Інакше, ніж у Декарта, трактується з'являється на світ подібний "чистої дошки" дитина. Такий "природна людина" готовий і повинен сприймати навколишній світ, перш за все, через внутрішній досвід за допомогою своїх почуттів.

Кінцеву мету виховання Локк бачив у забезпеченні здорового духу в здоровому тілі: "Ось короткий, але повний опис щасливого стану в цьому світі". Всі складові виховання повинні бути взаємопов'язані, але при цьому існували певні пріоритети. Так розумовий розвиток мав би підпорядковуватися формуванню характеру. Моральність людини Локк ставив в залежність від волі і вміння стримувати свої бажання. Становлення волі відбувається, якщо дитину привчають стійко переносити труднощі (для цього необхідно постійно гартувати і фізично вправляти), заохочують його вільне, природне розвиток, принципово засуджуючи принизливі фізичні покарання (виняток робилися лише в разі зухвалого і систематичного непокори). При цьому Дж. Локк був переконаний в доцільності різного за своїм рівнем і характером навчання для представників різних соціальної станів. Він виправдовував і пропонував різні типи навчання: повноцінне навчання джентльменів і обмежене заохоченням працьовитості і релігійності виховання незаможних.

У зміст навчання Дж. Локк включав латинський і французьку мови, арифметику, геометрію, географію, історію, танці, фехтування. Одержував таку підготовку юному джентльменові необхідно було викласти також навички соціальної поведінки - "хороші манери і знання світла". При розгляді організації та методів навчання еліти Локк ратував за строго контрольоване приватну освіту. Це означало, що в ранньому дитинстві про хлопчиків належало піклуватися батькам і гувернантом. Потім гувернантом повинні замінювати ретельно відібрані приватні наставники, які навчають, виховують своїх підопічних, опікують їх при навчанні в невеликих приватних школах і університетах. Заключна стадія освіти джентльмена - тривалу подорож в континентальну Європу в супроводі і під наглядом наставника.

Зберігши вірність елітарного становому вихованню, Дж. Локк разом з тим розмірковував і про практичної спрямованості навчання - "для ділових занять в реальному світі". Для цього пропонувалося спростити шкільну програму, ввести в неї нові предмети. За він далекий від утилітарного розуміння корисності навчання. Навчання, по Локку, - це процес формування громадських і моральних підвалин особистості.

Попередники Просвітництва у французькій педагогіці (Ф. Фенелон, Ш. Роллен) з особливою наполегливістю говорили про необхідність наукового освіти і розумового виховання (розвитку здатності судження), формування цілісної особистості, вивчення з метою виховання психології дитини.

Автор педагогічних творів "Телемак" і "Виховання дівчат" Франсуа Фенелон (1651 - 1715) висловлював ряд раціоналістичних ідей, які відбилися в його педагогічних судженнях. Він відкидав у вихованні авторитарність, вважав за необхідне забезпечити природне, вільний розвиток дитини. Фенелон - один з перших педагогів Нового часу, хто залишив роздуми про жіночу освіту. Він вважав, що необхідно не тільки давати жінці якесь утворення, а й формувати її морально як майбутню матір, на яку ляжуть турботи про виховання дітей. Відкидаючи жорстке виховання, Фенелон вважав, що в ранньому дитячому віці слід вміло поєднувати ніжність і ласку, одночасно привчаючи до терпіння. Фенелон радив не потурати дитячою звичкою "поспішно судити про все і говорити про речі, про які зовсім немає ясного уявлення". Він застерігав від надмірного захоплення дитиною, оскільки це заохочує егоїзм і самозамилування. Одним з найбільших недоліків навчання Фенелон вважав відсутність в ньому привабливості для дітей: "Приємне допускають тільки в задоволеннях, а все неприємне випадає на долю вчення. Що ж залишається робити після цього дитині, що не очікувати з нетерпінням кінця цих занять і з жадібністю прагнути до цих розваг? ". Щоб покінчити з таким пороком, пропонувалося чергувати гру і навчання, уникати надмірної повчальності при вивченні навчального матеріалу. У моральному вихованні Фенелон виділяв необхідність привчання дітей до чесності і щирості: "Не бійтеся зглянутися до їх маленьким слабкостям, щоб вселити їм хоробрість говорити про них".

Ф. С. Фенелон, французький католицький місіонер і письменник, вихователь при Королівському дворі і автор твору "Про виховання дівиць"

Інший попередник французького Просвітництва - Шарль Роллен (1661-1741) - виходець з родини ремісника, випускник філософського факультету Паризького універітета. Викладав в коледжах латинь і риторику. Двічі обирався ректором Сорбонни і реформував її програму в дусі нових раціоналістичних ідей. Очолював коледж в Бове, звідки за намовою інквізиції був вигнаний і на деякий час укладено в Бастилію. Ш. Ролленом вдалося певною мірою узагальнити накопичений позитивний досвід освіти. Його творчість виявилася яскравим проявом педагогіки Нового часу. Не випадково пізніше Ж.-Ж. Руссо згадає "доброго Роллсна" як одного зі своїх попередників. В основній праці Ш. Роллена "Трактат про освіту" (1728) кодифіковані тодішні норми навчання і виховання. Він допускав спільне виховання дітей до шести-семирічного віку; потім пропонував для дівчаток особливу програму занять: французька мова, чотири правила арифметики, домоведення, уроки релігії і світських манер, короткий курс історії. У програмі навчання головне місце віддавав рідної мови. Навчання в початкових школах будинків пропонував починати з уроків французької. У коледжі радив продовжувати знайомитися з французькою мовою і літературою, вивчати античну літературу і мови, почала природознавства і математики. У програму елементарного навчання включав заняття "фізикою" - спостереження за природою, знайомство з найпростішими предметами. На його думку, випускник коледжу повинен придбати "здатність діяти". Роллен надавав особливого значення моралізаторським бесід з використанням прикладів з біографій "великих духом" людей, вивчення історії як "школи людської моралі". Провідна роль у вихованні відводилася наставнику.

Ідеї Просвітництва (остання третина XVII - кінець XVIII ст.) Зіграли помітну роль в критиці станової школи, розробці нових педагогічних ідей. Проголошувалася свобода совісті і рівне право представників усіх конфесій на релігійну освіту. Посилюються прагнення забезпечити національне виховання. Прискорюється формування інших громадських і духовних цінностей, переглядається погляд на людину і світ. Змінюються трактування виховання ідеальної особистості. Якщо в XVII в. мова йшла насамперед про благородній людині, то в наступному столітті - про освіченому громадянина.

Ідеї Просвітництва мали з'єднати завдання освіти до потреб промисловців, ремісників, торговців. Була висунута нова програма виховання і навчання. Переглядалися мети, спрямованість виховання, проголошувалися активну, мотивоване навчання, включення в програму освіти рідної мови, розширення викладання точних і природничих наук, відмова від виключно вербального викладання, заохочення викладання національної історії та ін. Були поставлені питання про загальності початкового навчання, зміни ролі вивчення давніх і сучасних мов і літератури. Наголошувалося на потребу поновлення виховання дітей, освіти дорослих, формування громадянина.

Ш. Роллен, французький історик, автор педагогічних праць, систематизувати багато проблем виховання і навчання

Ш. Роллен, французький історик, автор педагогічних праць, систематизувати багато проблем виховання і навчання

В результаті педагогічних пошуків суспільною думкою Заходу до кінця XVIII ст. були намічені нові цілі і зміст виховання і навчання людини і, нарешті, предмета педагогічної науки. Але це були швидше окремі ідеї, ніж розгорнута теорія. Завершити оформлення педагогічної науки належало мислителям XIX століття.

Представники Просвітництва сходилися в критиці станового виховання і навчання, висували ідеї, пронизані прагненням наблизити школу і педагогічну думку до мінялися соціальних умов, враховувати природу людини. Ідеї Просвітництва виявилися орієнтиром, який брався до уваги їх прихильниками і противниками при реорганізації виховання і навчання в повое час.

У Північній Америці педагогічні ідеї Просвітництва пропагували найбільші законодавці, передусім Т. Джефферсон і Б. Франклін, які бачили в освіті важливий шлях перетворення суспільства. В їх педагогічних ідеях відбилися ідеали вдосконалення особистості шляхом виховання і навчання. Ці ідеї пронизані вірою в освіту як найнадійнішу основу загального благополуччя. Американськими просвітителями висунуті плани організації загального навчання.

Томас Джефферсон (1743-1826) вважав, що поширення освіти служить зміцненню республіканських інститутів і тому рішуче виступав за всебічний розвиток системи освіти. У праці "Білль про загальне поширення знань" Т. Джефферсон підкреслював, що освіченість населення - найважливіша гарантія вільного і демократичного суспільства. Він пропонував готувати лояльних до республіканського ладу вчителів. Будучи прихильником світського навчання, наполягав на світоглядному нейтралітет школи. Т. Джефферсоном підготовлені програми граматичних шкіл, куди він включив поряд з древніми мовами і літературою англійську мову, географію.

Бенджаміну Франкліну (1706-1790) належали плани забезпечення регулярного навчання афроамериканців, створення нового типу навчального закладу, де знайшли б відображення зв'язку навчання з потребами науки і культури. Франклін радив відмовитися від спроб порадити широке наукове освіту, вважаючи, що людське життя надто коротке і вивчити всі науки неможливо, так що слід обмежитися навчанням найбільш корисних знань. На відміну від Джефферсона, він говорив про переваги нового практико-орієнтованої освіти, перш за все, навчання арифметиці, англійської мови, геометрії, астрономії, історії, географії, природознавства. Навчання пропонувалося поєднувати з роботою в саду, в полі, з екскурсіями. При отриманні практичних знань юнаки повинні були дізнатися про новітні винаходи, вміти читати географічну карту і ін.

В Англії педагогічні ідеї Просвітництва були розвинені цілою плеядою мислителів. Деякі з них писали про організацію загального початкового навчання на рідній мові (Томас Пейн, 1737-1809), пропонували створити ремісничі школи для навчання дітей різного віку (Вільям Петті, 1623-1687), наполягали на ліквідації станової школи та створення демократичної системи освіти ( Джон Беллерс, 1654-1725).

Зовнішність німецького Просвітництва складався на ідеях морального самодосконалості, працьовитості, сімейних чеснот, національного виховання, гуманістичної освіченості. Один із зачинателів німецького Просвітництва Готхольд Ефраїм Лессінг (1729-1781) писав в "Виховання людського роду": "Невже людству ніколи не досягти вищого ступеня освіти і чистоти? Боже милосердний, спаси мене від такого богохульства". Серед педагогічних течій німецького Просвітництва виділялися філантропії та неогуманізм.

Головними заслугами філантропії в сфері педагогіки і освіти з'явилися пропаганда ідей світського громадянського виховання, просування до побудови педагогіки на науковій основі, формулювання ідей наочного навчання, фізичного виховання, викорінення жорстоких покарань.

І. Б. Базедов, засновник філантропінов - шкіл-інтернатів на основі ідей становості і відмови від релігійного навчання з метою формування "нових" громадян

Лідер філантропії Йоганн Бернгард Базедов (1724-1790) виходив з того, що суспільні зміни тісно пов'язані зі змінами в шкільній справі. Головний порок традиційної освіти він бачив в недоступності дитячому свідомості значної частини навчального матеріалу, авторитарно-жорстокому ставленні до дітей. Його абсолютно не влаштовував відрив школи від потреб життя: "Природа! Школа! Життя! Якщо між ними трьома панують дружба і згода, то людина стає тим, чим він повинен бути ... Однак якщо природу виганяють зі школи, а в житті насміхаються над школою, то людина виростає потрійним виродком: три голови, шість рук, і всі вони в безперервної сварці ". І. Базедов, ставлячи на перший план необхідність пов'язати виховання і навчання з життям, в такий спосіб формулює основну педагогічну мету: "Підготувати дітей до загальнокорисної, патріотичної та щасливого життя ... Важливе звання, багатий дохід, вченість, спритність рухів і приємні манери - все це такі переваги, про придбання яких дітьми слід дбати лише за тієї умови, якщо не буде завдано шкоди головної мети ".

І. Базедов вважав, що ідеал виховання корисного і щасливої людини - одне ціле. Такий ідеал тісно пов'язаний з ідеєю гармонії розумового освіти, фізичного і морального виховання. При цьому на чільне місце висувалася моральне становлення особистості. Базедов писав в "Книзі методів", що прекрасно освічена людина, не будучи вихований, ризикує робити аморальні вчинки. У процесі морального виховання особлива роль віддавалася праці, роботі, під якими розумілися будь-які заняття, як це передбачено дитині.

Викладаючи в трактаті "Методичний посібник для батьків і матерів сімейств і народів" свої педагогічні погляди, Базедов пропонував фізично виховувати і гартувати з перших днів народження, засновувати моральне виховання (особливо в ранньому віці) на слухняності, навчання починати з чуттєвихсприймань. Свої ідеї Базедов досить успішно здійснив в філантропіне - заснованому ним навчально-виховному інтернаті в Дессау.

Інший ідеолог філантропії Йоахім Генріх Кампе (1746- 1818) проголошував ідеї незалежності школи від держави, заохочення здорового суперництва між навчальними закладами. Виходячи з переконання в тому, що суспільство повинно поважати кожну людину і дати йому можливість вільного розвитку, Й. Г. Кампе вказував на правомірність свободи совісті в школі, зокрема, недозволено обов'язкового релігійного навчання, а також необхідність поширення будь-яких наук і мистецтв, які не завдають шкоди суспільству.

Теоретики неогуманізма, захоплені ідеями Просвітництва, вимагали створення єдиної світської школи, організації суспільно корисної навчання громадян. Вони приділяли особливу увагу реформуванню середнього навчального закладу. За їх судження, гімназія повинна одночасно давати "сучасне" освіту ( "практично корисні і необхідні знання") і "класичне" освіту (знання стародавніх мов і літератури). У педагогічній теорії формулювалося поняття гуманності, найважливішим засобом виховання якої вважалися античні грецькі культура і мистецтво.

Помітний представник неогуманізма - Вільгельм Гумбольдт (1767-1835) очолював народні школи в Пруссії, був ініціатором відкриття Берлінського університету (1809), виступав за створення єдиної системи навчальних закладів, що складається з початкової школи, гімназії та університету. Їм було складено новий навчальний план гімназії, який включав стародавні і німецьку мови, математику, природознавство, історію, географію, спів і виключав вивчення релігії. Він відкидав будь-яку диференціацію середньої освіти: вона "мало або односторонньо сприяє розвитку учнів". За його думці, ідея диференціації суперечить призначенню загальної освіти, яке може успішно розвиватися "лише завдяки загальній ... взаємозв'язку нашого Я з навколишнім світом".

В. Гумбольдт вважав, що завдання розвитку "вільного і самостійного людини" можна здійснити поза державних навчальних закладів: "Якщо виховання має розвинути людини взагалі - незалежно від певних, оточуючих його цивільних форм, то в такому випадку воно не потребує допомоги держави". На думку Гумбольдта, роль держави має полягати в тому, щоб стежити за дотриманням законності в сфері освіти.

У даному разі неогуманізм виявився спадкоємцем гуманістичних ідей Відродження. Але його представники пішли далі в розробці ідеї виховання гармонійної людини, усвідомивши, що суспільству потрібні люди з високим рівнем розвитку окремих якостей.

Важливим осередком ідей Просвітництва виявилася Франція. Однією з цілей французького Просвітництва була боротьба із середньовічними традиціями виховання та навчання. Початок французького Просвітництва пов'язане з публікацією "Духа законів" (1748) Шарля Луї Монтеск'є (1689-1755). Він висунув наступну ідеологічну програму: формування підростаючого покоління на ідеалах конституційної держави, неприйняття абсолютної монархії, заміна станової школи системою загального, національної освіти, де кожен юний громадянин прилучався б до знань.

Твори діячів Просвітництва мали великий вплив на наступні соціальні зміни, в тому числі в сфері виховання і навчання. Французьке Просвітництво дало світу "Енциклопедію" - звід знань епохи, мав просвітницький, педагогічний сенс. По суті, цей величезний труд призначався для виховання в дусі нових ідеалів цілого покоління. У творі пропонувалися нові визначення цілей, змісту виховання і навчання. Загальна ідея енциклопедистів - замінити догматичне, відірване від життя освіту вихованням "нового" людини. Зробивши висновок про рівність вихідців з усіх станів, вони пропонували плани освіти "третього стану".

Французькі просвітителі визнавали вирішальну роль виховання і навчання в становленні і долі особистості. Ось чому, наірімер, Дені Дідро (1713-1784) стверджував, що якщо надати синові рости так, "як росте трава", то, "коли цей маленький дикун виросте .., до дитячої дурості додадуться буйні пристрасті 30-річного чоловіка". Д. Дідро, отже, розмірковуючи про виховання і навчання, розглядав їх як рівнодіюча силу між індивідуальним і соціальним. Інакше дивився на проблему громадських і природних факторів у вихованні Гельвецій (1715-1771). У трактаті "Людина" (опубл. 1773) він називав дитину "матеріалом" для "ліплення" задуманого вихователем способу. Гельвецій пропонував перебудувати освіту в демократичному дусі, зокрема за допомогою індивідуалізації навчання ( "людям, які мають відмінностями в інтелекті, необхідно і різну освіту"), З критикою вчення про уродженості результатів виховання виступав Франсуа Вольтер (1694-1778). Він писав, що людина "цілком визначається вихованням, прикладами, урядом, під владу якого він потрапляє, нарешті, випадком, що направляє його або в сторону чесноти, або в сторону злочину".

Французькі просвітителі покладали великі надії на суспільне навчання, оголосивши його головним пріоритетом соціального прогресу. Вони планували створити сприятливу навчально виховну середу, забезпечити для вирішення педагогічних завдань співпраця школи і громадськості. Пропонувалося внести зміни в програми і принципи навчання в дусі таких ідей. Наприклад, передбачалося так змінити зміст освіти, щоб воно було "історичного порядку відкриттів людства" і школярі могли подумки пройти той же шлях, що і все людство, будучи максимально самостійними та ініціативними.

Французьке Просвітництво гостро поставило питання про демократизацію школи. Однак погляди просвітителів на цей процес були різні. Так, Вольтер відмовляв в повноцінному освіті черні - найбіднішим представникам «третього стану». Він прямо писав: "Краще, щоб народом керували, ніж давали йому освіту .., давати освіту треба не робочим, а добрим буржуа". З таких позицій він трактував і ідею корисного навчання: "Я знаходжу правильним, щоб невелике число дітей навчалося читати, писати, рахувати, а більшість їх, особливо діти робітників, повинні вміти обробляти землю". Д. Дідро, навпаки, рішуче наполягав на принципі доступності загальної освіти. Він склав докладний проект безкоштовної, обов'язкової школи, відкритої всім соціальним верствам. У зв'язку з цим в роботах Дідро "План університету для російського уряду" (1775), "Систематичне спростування книги Гельвеція" Людина "(1773-1774)," Публічні школи "(1773-1774) поставлені важливі педагогічні питання. Дідро прийшов до висновку, що вчитель не повинен нехтувати природними відмінностями дітей. Надаючи величезного значення вихованню, цей мислитель, тим не менш, не вважав його всемогутнім. Він вважав, що прекрасні задатки притаманні представникам усіх станів. Більш того, будучи сином простого майстра, Дідро був переконаний, що "геній, таланти, чесноти швидше вийдуть з хатин, ніж з палаців".

Французькі просвітителі, пропонуючи реформи виховання і навчання, звертали особливу увагу на вдосконалення сучасного їм загальноосвітнього навчального закладу - коллежа. Вони висловлювалися за цивільне, в дусі конституціоналізму виховання учнів цього закладу. Вольтер, зокрема, писав: "Треба сподіватися, що французи нарешті вивчать публічне право, яке їм ніколи не викладали". Пропонувалося розширити в коледжі програму природно-наукової освіти, скоротивши одночасно обсяг викладання стародавніх мов і літератури. Так, Д. Дідро, задумавши таку реформу, радив концентрувати навчання в кожному навчальному році по одному з розділів шкільної програми: математики, механіки, астрономії, природознавства і фізики, хімії та анатомії, логіці і граматиці, античним мов і літератури. Паралельно передбачалися три концентра освіти: 1) філософія, мораль, історія, географія; 2) малювання і початку архітектури; 3) музика, фехтування, танці, верхова їзда, плавання.

До числа діячів французького Просвітництва належав філософ і письменник Жан-Жак Руссо (1712-1778). Син годинникаря з Женеви, він перебрав безліч професій: учня нотаріуса, гравера, слуги, секретаря, домашнього вчителя, викладача музики, переписувача нот. Він не отримав систематичної освіти, але мав невгамовною пристрастю до самодосконалості. У 1741 р Ж.-Ж. Руссо вперше потрапив до Парижа, де познайомився з енциклопедистами і написав на їх прохання статті для "Енциклопедії". У дружбі і ідейних розбіжностях з французькими просвітителями протекла в подальшому значна частина життя Ж.-Ж. Руссо. Він був серед тих, хто найбільш послідовно і рішуче наполягав на демократичної педагогічної програмі Просвітництва. Відкидаючи вероісноведальние релігії, філософ припускав наявність якоїсь зовнішньої сили - творця всього сущого. Ж.-Ж. Руссо висунув ідею природної свободи і рівності людей. Він мріяв усунути соціальну несправедливість шляхом викорінення забобонів, відводячи тим самим навчанню і вихованню роль важливого джерела суспільних змін. У Ж.-Ж. Руссо органічно пов'язані педагогічні погляди і міркування про перебудову суспільства, де кожний знайде свободу і своє місце, що принесе щастя кожній людині. Центральний пункт педагогічної програми Ж.-Ж. Руссо - природне виховання суспільства і індивіда.

Ж.-Ж. Руссо, французький письменник, автор роману "Еміль, або Про виховання", в якому запропонував ряд ідей щодо формування "нового суспільства"

Проблеми виховання зацікавили Руссо вже на початку життєвого шляху. У листі батькові (одна тисяча сімсот тридцять п'ять) він зізнався в особливому потяг до поприщу вихователя. Через п'ять років Ж.-Ж. Руссо служив в Ліоні у місцевого судді домашнім учителем. Він виклав свої досвід і погляди у вигляді трактату "Проект виховання де Сент-Марі" (1743-1745). Робота свідчить про знайомство Ж.-Ж. Руссо з педагогічною думкою Франції. У трактаті знайшли відображення ідеї попередників і сучасників Руссо, які виступили за оновлення навчання і виховання. Ж.-Ж. Руссо різко засудив схоластичну школу, дав рекомендації щодо викладання природничо-наукових предметів. Звернувшись до вже відомих ідей, він виступив як самостійний і оригінальний мислитель. Так, їм переосмислені судження попередників про форми навчання, авторитет наставника, співробітництво вчителя і батьків. Автор "Проекту ..." вважав моральне в його розумінні виховання найголовнішим і першочерговим педагогічної завданням: "... сформувати серце, судження і розум, і саме в тому порядку, в якому назвав їх". У 1749 року на тему, запропоновану Академією Діжона, їм був написаний трактат "Чи сприяло відродження наук і мистецтв поліпшенню моралі?" Франція і Європа побачили сильного і неординарного філософа і педагога. Ще більший успіх принесло Руссо "Міркування про походження і основах нерівності між людьми" (1774). У трактаті доводилося, що людина створена на засадах дивовижної гармонії, але суспільство зруйнувало цю гармонію і принесло йому нещастя.

Творчий злет Ж.-Ж. Руссо припав на 1756-1762 рр., Коли він жив у передмісті Парижа, користуючись заступництвом великих аристократів і заробляючи на життя листуванням нот. У цей період їм написані "Юлія, або Нова Елоїза", "Про суспільний договір", "Еміль, або Про виховання", "Листи про мораль", інші твори, які зробили знаменитим Руссо не тільки у Франції, але і за її межами.

Головний педагогічну працю Ж.-Ж. Руссо - "Еміль, або Про виховання" (1762). Твір відобразило загальну думку Руссо, де виховання - важлива, але не єдина проблема. Руссо критично освоїв і переробив досягнення педагогічної думки європейської цивілізації, починаючи з Античності і до кінця XVIII ст.

В "Емілі" Руссо піддав критиці існуючу практику організованого виховання: "Я не бачу суспільного виховання в тих смішних закладах, які звуть Колеж". Він показав клановість, обмеженість, неприродність виховання і навчання в школах, говорив про антигуманність виховання в аристократичному середовищі, де дитина зазвичай знаходився під наглядом гувернера або в пансіонаті, будучи відірваний від батьків.

Одночасно Руссо в дусі своєї теорії природного права виклав проект природного виховання нової людини. Вважаючи, що природний стан людини є ідеалом, Ж.-Ж. Руссо пропонує на нього націлити виховання, зробивши його природним або природосообразно. Головним природним правом людини Руссо вважав право на свободу. Ось чому він висунув ідею вільного виховання, яке слід і допомагає природі, усуваючи шкідливі впливи. У зв'язку з цим Руссо виступив проти авторитарного виховання. Засобом нового виховання оголошується свобода або природна життя вдалині від штучної культури. Головне і найбільш складне мистецтво наставника - вміти нічого не робити з дитиною - такий парадокс вільного виховання. Педагогу треба не показувати і роз'яснювати, а терпляче стежити, щоб в сільській тиші неспішно ріс і розвивався "новий" чоловік.

Руссо вважав, що на дитину впливають три чинники виховання: природа, люди, суспільство. Кожен з цих факторів виконує свою роль: природа розвиває здібності та почуття; люди вчать, як ними користуватися; суспільство збагачує досвід. Всі разом ці фактори забезпечують природний розвиток дитини. Завдання вихователя - привести в гармонію дію цих сил. Найкращим вихованням Руссо вважав самостійне накопичення життєвого досвіду. Достатній запас такого досвіду набувається до 25 років, віком змужніння людини, коли він, будучи вільним, може стати повноправним членом суспільства.

Під природним вихованням Ж.-Ж. Руссо розумів розвиток дитини з урахуванням віку на лоні природи. Спілкування з природою зміцнює фізично, вчить користуватися органами почуттів, забезпечує вільний розвиток. При природне виховання, слідуючи дитячої природі, відмовляються від обмежень, встановлених волею наставника, відучують від сліпої покори, дотримуються непорушні природні закони. При цьому відпадає необхідність фальшивих, штучних покарань. На зміну їм приходять природні наслідки невірних вчинків дитини. Слабкого, потребує підтримки і допомоги дитини постійно повинен опікуватися наставник. Природне виховання, по Руссо, - це цілющий процес, в якому, з одного боку, враховують дитячі схильності і потреби, а, з іншого - не беруть до уваги необхідність готувати дитину до суспільних відносин і обов'язків. Внутрішньою мотивацією цього педагогічного процесу стає прагнення дитини до самодосконалості.

Складовою частиною концепції природного розвитку дитини є ідеї негативного виховання, яке передбачає відомі обмеження в педагогічному процесі. Так, пропонувалося не поспішати в інтелектуальному і моральному вихованні, відсуваючи досягнення їх головних цілей на отроцтво і юність. У завдання виховання Ж.-Ж. Руссо включив розвиток системи органів почуттів як фундаменту формування особистості.

Руссо відводив особливе місце фізичного виховання як засобу гармонізації відносин людини з природою і соціальним оточенням, як фактору подолання згубних нахилів, морального розвитку, становлення всього організму. Методика і рекомендації з фізичного виховання були розраховані на умови життя в середовищі, близькому природі і ручної праці.

Ідеї Руссо щодо трудового виховання і навчання носили для свого часу новаторський характер. Ручна праця (городництво, столярне, ковальська справа та ін.) Проголошувався незамінним засобом виховання. Ж.-Ж. Руссо був глибоко переконаний, що будь-яка людина може забезпечити собі свободу і незалежність насамперед власною працею. Кожен повинен опанувати будь-яким ремеслом, щоб в майбутньому мати можливість заробляти на життя. Ось чому праця зайняв настільки важливе місце в педагогічній концепції Ж.-Ж. Руссо.

В "Емілі" зроблена спроба виділити основні періоди в розвитку людини до повноліття і намітити завдання виховання в кожному з них. Перший період - від народження до появи мови. В цей час виховання зводиться переважно до турботи про здоровий фізичний розвиток дитини. На противагу традиціям аристократичного виховання Руссо наполягав на тому, щоб немовляти годувати не наймана годувальниця, а сама мати. Докладні рекомендації по догляду за дітьми мали на меті загартовування немовляти. Руссо застерігає від спроб форсувати розвиток дитячого мовлення, вважаючи, що вони можуть привести до виходу з ладу в вимові. Словниковий запас дитини повинен збігатися з що накопичуються ідеями і конкретними уявленнями. Другий період - від появи мови до 12 років. Головне завдання виховання в цей період - створення умов придбання якнайширшого кола життєвих уявлень. Щоб допомогти дитині правильно сприймати навколишні предмети і явища, Руссо пропонував комплекс вправ з розвитку зору, слуху, дотику. Вважаючи, що до 12 років дитина не виходить з "сну розуму", тобто НЕ дозріває для того, щоб купувати скільки-небудь систематичну освіту, Руссо вважав, що в цьому віці слід наставляти без використання книг. Він показував шкода навчання грамоті і моральних правил, поки вони не стають потребою людини. Передчасні спроби морально наставляти привчають дитину механічно наслідувати старшим, лицемірити. Третій період охоплює вік від 12 до 15 років, коли діти повні сил і енергії, будучи підготовлені до якогось систематичного розумовому вихованню. При відборі навчальних предметів Руссо наполягав на навчанні корисних знань, в першу чергу природознавства і математики. Вчення повинно будуватися на основі особистого досвіду і самодіяльності. Руссо відкидав читання дітьми книжок, проте для "Робінзона Крузо" англійського письменника Д. Дефо було зроблено виняток. Подібне перевагу пояснюється тим, що герой роману являв для Руссо ідеал людини, який створив свій добробут власною працею поза суспільством. А це було співзвучно переконанням філософа. Нарешті, з 15 років до повноліття (25 років) відбувається формування морального обличчя молодої людини. У ці роки він знайомиться з законами і звичаями навколишнього суспільства. Моральне виховання набуває практичного характеру, розвиваючи в юнакові добрі почуття, волю, судження і цнотливість. Настає пора читання історичних творів (головним чином біографій великих людей епохи Античності), оскільки це - одне з важливих засобів морального виховання. У юнака повинно вироблятися релігійне почуття в дусі деїзму, ніяк не пов'язане з тією чи іншою конфесією. Лише пізніше, ставши цілком дорослим, людина вільна вибирати віросповідання, вважав Руссо.

Після видання "Еміль" опинився під забороною, а через десять днів після публікації паризький тираж спалили на багатті. Та ж доля спіткала тираж першого видання "Еміля" в Голландії. "Еміль" був внесений до списку заборонених для читання книг, є замахом на основи релігії і держави. Римський папа зрадив Ж.-Ж. Руссо анафемі. Проти автора було порушено судовий розгляд. Руссо писав в ті дні: "Вони можуть позбавити мене життя, але не свободи. Залишилося гідно завершити кар'єру". Переслідування, життєві тяготи викликали у Руссо душевне захворювання.

Лише в 1767 р, після п'яти років вигнання, під чужим ім'ям Ж.-Ж. Руссо повернувся до Франції. Тут він завершив свої останні праці, де знову розмірковував про виховання і особливості дитинства. Так, в трактаті "Міркування про управління Польщею" (1771 - 1772) він говорив про зміст національного виховання, запропонував план світської громадської доступною "школи-республіки".

Педагогічні ідеї Ж.-Ж. Руссо були незвичайні і радикальні для свого часу і зіграли важливу роль у розвитку педагогічних ідей Просвітництва. "Еміль" породив небувалий суспільний інтерес до проблем виховання. Вже за життя Ж.-Ж. Руссо його педагогічні ідеї стали предметом пильного вивчення. Скептично поставилися до неї прихильники соціальної детермінації виховання. Так, Вольтер іронізував над природним вихованням як закликом "поставити людину на карачки". Проте, і він знаходив в педагогічному романі сторінок п'ятдесят, гідних, щоб їх "переплести в сап'ян".

Просвітництво запропонувало програму реформ виховання і навчання, проголосивши загальне право на навчання, формування корисної людини, який здатний віддати отримані знання на благо громадянського суспільства. Щоб здійснити таку програму, належало перетворити все суспільство. Це була покликана здійснити Французька революція (1789-1793).

Учасники Французької революції бачили в ідеях Просвітництва основу виховання членів "нового" суспільства. Шкільні проекти епохи Французької революції добре відображають ці ідеї. Автор одного з таких проектів Луї Мішель Лепелетье (1763-1793) організував на честь Руссо урочисту маніфестацію. Лідер якобінців Максиміліан Робесп'єр (1758- 1794) вбачав у числі достоїнств ідей Ж.-Ж. Руссо ідею позаконфесійного релігійного виховання мас, яку явно використовував при введенні "культу вищого істоти". Шанувальники Руссо давали імена героїв "Еміля" власних дітей і застосовували рекомендації свого кумира при їх вихованні і навчанні.

Л. М. Лепелетье, один з лідерів революції у Франції, автор радикального проекту організації виховання і навчання в цій країні

Л. М. Лепелетье, один з лідерів революції у Франції, автор радикального проекту організації виховання і навчання в цій країні

Питання освіти з самого початку виявилися в поле зору учасників Французької революції. У "Декларації прав людини і громадянина" (1 789) проголошувалася завдання організації "громадської освіти, доступного всім громадянам, безкоштовного в тих частинах навчання, які необхідні всім людям без вилучення". У педагогічних планах і проектах ставилися насамперед питання взаємовідносин держави і школи, створення нової системи навчальних закладів, реформи змісту освіти, підготовки вчителів, жіночої освіти. З особливою увагою розглядалися принципи свободи, світськості освіти, мовної єдності навчання.

Установчі збори в 1791 р розглянуло план організації системи народної освіти. Його автором був Шарль Моріс Талейран (1754-1838). Проект передбачав створення чотирьох ступенів школи. Перша - початкові навчальні заклади, де повинні були вчити читання, письма, початків французької граматики та літератури, математики в межах чотирьох арифметичних дій, географії того департаменту, де знаходилася школа. У великих містах цю програму передбачалося доповнити кресленням і геометрією. Другий ступінь - семирічні навчальні заклади в центральних містах. Їх програма передбачала розширення отриманих раніше знань, а також включала логіку і математику, латина, грецька, фізику, природознавство. Третій ступінь - спеціальні навчальні заклади в головних містах департаментів (медичні, військові, юридичні, богословські). Вершиною системи ставав інститут. Перший ступінь - безкоштовна, інші - платні. Учні повинні були самостійно підтримувати дисципліну. Метою школи проголошувалося пробудження в юних вихованців ініціативи, свободи, допитливості. Навчальні заклади планувалися як світські, але викладання "принципів релігії" оголошувалося обов'язковим. Проект не був прийнятий. Установчі збори обмежилося включенням в Конституції 1791 почерпнутого з проекту пункту, який свідчив: "Буде створено та організовано народну освіту, загальне для всіх громадян, безкоштовне щодо тих етапів освіти, які необхідні для всіх людей".

У Комітеті з освітою в 1792 році було розроблено проект, автором якого став видатний представник Просвітництва Жан Антуан Нікола Кондорсе (1743-1794). Проект передбачав для дітей з народу два ступені елементарного навчання: початкову і підвищену. Чотирирічні початкові школи планувалося організувати в населених пунктах або групі комун з числом не менше 400 жителів, елементарні школи другого ступеня - в кожному місті чи окрузі з 4-5 тис. Населення. Понад те передбачалося створити систему середньої освіти - ліцеї, а також установи вищої освіти - інститути. Всі типи навчальних закладів оголошувалися безкоштовними. Однак освіта не було обов'язковим. Доповідь Кондорсе не залишав місця релігійному навчанню, намічав принцип спадкоємності всіх ступенів школи, проголошував рівність освіти чоловіків і жінок. Комітет освіти не погодився з пропозиціями Кондорсе, проте в серпні 1792 року, відповідно до ними Законодавчі збори прийняв декрет про закриття шкіл релігійних згромаджень.

Ж. А. Кондорсе, французький письменник і політичний діяч, автор проекту організації виховання і навчання в роки Французької революції

Ж. А. Кондорсе, французький письменник і політичний діяч, автор проекту організації виховання і навчання в роки Французької революції

Суперечливу позицію в питаннях освіти зайняли якобінці. У червні 1793 р їх ініціативи був прийнятий новий текст "Декларації", де проголошувалося і "право загальної освіти". У цей період були закриті і піддані реорганізації відповідно до принципів світськості початкові школи, раніше перебували у віданні церкви. З приміщень залишилися шкіл виносили зображення святих, уроки катехизи замінялися "уроками революції", на яких читали "Декларацію прав людини". Але тс ж якобінці нс підтримали законодавчі ініціативи про створення загальнодоступної школи у вигляді інтернатів - "будинків національного виховання", про організацію спадкового системи освіти. Після прийняття декрету "Про культ верховного істоти" якобінці послабили антирелігійні заходи в школі. Більше того, якобінський Конвент прийняв план, який допускав участь духовенства в організації навчальних закладів, залишав без змін систему дореволюційних коллежей. У 1795 р після поразки революції в якості закону у Франції був прийнятий проект, який пропонував вельми помірні реформи: створення нечисленних початкових шкіл для навчання рахунку, письма та читання; три чверті учнів повинні були оплачувати навчання.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >