Тенденції розвитку і проблеми загальної освіти

В системі освіти в Західній Європі і США вже в кінці XVIII в. відбувалися важливі зміни, характер і масштаби яких визначалися особливостями розвитку кожної країни.

У Німеччині увагу до шкільно-педагогічної проблематики пояснювалося боротьбою за об'єднання нації. В Англії політична влада залишалася в руках аристократії, тому зміни в шкільній політиці відбувалися досить повільно. У Франції через високу соціальної активності шкільний питання виявилося одним з найважливіших напрямків державної політики. У США важливим фактором реформування шкільної системи послужило поразку рабовласницького Півдня у громадянській війні.

Розвиток загальної освіти на Заході в XIX столітті вступило в нову фазу. Школа розглядалася як інститут суспільної стабільності і важливий фактор національного розвитку. В освіті бачили запорука процвітання. "Народ, який має кращі школи - перший народ; якщо він не такий сьогодні, він стане таким завтра", - писав видатний діяч французького освіти Жюль Симон (1814-1896). У XIX ст. були здійснені великі реформи, що призвели, з одного боку, до створення загальнонаціональних систем освіти, ослаблення впливу на школу церкви, визначеного підвищення якості навчання. З іншого боку, значна частина населення залишалася без будь-якої освіти, як і раніше користувалася значним впливом клерикальна педагогіка.

Центральними в освіті були такі проблеми: громадська роль і функції освіти; створення національних систем шкіл і пов'язані з цим принципи загального, обов'язкового, світського навчання; організація громадських навчальних закладів початкового і середнього рівнів; взаємини між ступенями і типами навчальних закладів. Перехід до нової школи зажадав зміни завдань, обсягу, змісту виховання і навчання. При наявності загальних підходів до всіх цих проблем виникали істотні відмінності, в залежності від умов кожної країни і прихильності тим чи іншим педагогічним поглядам.

Посилення соціальних функцій школи виразилося в створенні державних систем освіти. Напрямок становлення національних систем освіти визначали інтерес суспільства і участь держави, специфічні особливості окремих країн. Загальним було розширення участі держави в шкільній справі: управлінні, взаєминах приватної і суспільної школи, вирішенні питання про відокремлення школи від церкви. Три взаємопов'язані державні сфери - законодавча, виконавча і фінансова - визначали долю шкільних реформ.

У Пруссії Загальним положенням про школах (1794) всі навчальні заклади були оголошені державними. У 1798 р був створений Вищий рада з освіти. У 1808 р його замінили відділом Міністерства внутрішніх справ з питань освіти.

У Франції введення державного шкільного законодавства фактично почалося в роки Імперії Наполеона. Тоді визначився статус державних середніх шкіл (ліцеїв), була створена система шкільних округів. У 1801 р прийнято закон про організацію комунальних початкових навчальних закладів. У 1816 р заснували кантональних комітети, які могли виділяти невеликі суми для підтримки початкових шкіл. У 1824 р було засновано Міністерство освіти, а в 1833 р прийнято перше державне законодавство в сфері початкової освіти, яким передбачався порядок відкриття і фінансування комунальних шкіл, а також нагляду за цими навчальними закладами. Указом 1835 році була утворена система шкільної інспекції. Надалі законодавство але управління школою, її взаєминами з церквою неодноразово доповнювалося і змінювалося (закони 1850-1880-х рр.).

Тривалим виявився процес вироблення шкільного законодавства в Англії. У 1830 р парламент вперше запропонував фінансувати школу. У 1847 р був виданий Закон про державний інспектуванні навчальних закладів. У 1860-1890-х рр. були розроблені і прийняті документи, що склали звід законів про загальні принципи шкільної системи. Комітет із освіті (створений в 1839 р) був перетворений в Департамент по утворенню і був органом виконавчої влади. Цими ж документами були створені урядові комітети зі спостереження за відвідуваністю навчальних занять. У 1881 р початкова освіта стала обов'язковою. У 1891 р прийнято закон про безкоштовне початкову освіту. Департамент але утворення регулярно виступав з законодавчими ініціативами і щорічно готував навчально-методичні рекомендації - "Шкільні кодекси".

У США розробка державного шкільного законодавства почалася відразу після завоювання незалежності. Протягом XIX століття в окремих штатах були видані акти і постанови, законодавчо визначили діяльність навчальних закладів. Майже всюди за зразок бралося законодавство Нової Англії. У 1867 року у Вашингтоні створюється федеральний Департамент (Бюро) народної освіти.

Процес створення і реформування систем навчальних закладів проходив важко і повільно. Так, в Пруссії Закон 1763 року про обов'язковість початкової освіти фактично не виконувався аж до 1820-х рр. У Франції закон 1801 року про організації комунальних початкових шкіл не носив обов'язкового характеру. У 1824 р були закриті засновані в 1816 р для допомоги в організації елементарних шкіл кантональних комітети сприяння початковій освіті.

Всюди посилилася роль держави в розвитку освітньої системи. Створювалася наявність розгалуженої мережі інспекції та нагляду. Ці функції взяли на себе в Пруссії і у Франції Міністерства освіти, в Англії і США - Департаменти але утворення. Контроль набував все більш бюрократичні форми. Так, у Франції указом 1835 р була створена особлива система шкільної інспекції. Інспекції діяли в кожному департаменті країни. Керівники інспекцій призначалися безпосередньо Міністром освіти (з 1854 р інспектори підпорядковувалися головному інспектору місцевої академії).

Важливим інструментом державного контролю були субсидії школам. Державне субсидування строго регламентувалося. В Англії в 1839 році для розподілу шкільних субсидій був створений спеціальний комітет. З 1846 р субсидії стали виділятися нс тільки на будівництво і обладнання навчальних закладів, а й отримувати допомогу для учнів (остання стаття витрат в 1853 р склала, наприклад, третина загальної суми). З 1862 р посібники розподіляли за результатами іспитів серед учнів, які претендували на них. Субсидії нужденним учням розподіляв Департамент освіти, а стверджував парламент. Фінансова підтримка шкіл проводилася державою вибірково. Перевага віддавалася навчальним закладам, де плата за навчання була порівняно низькою, а успішність і рівень відвідуваності учнями занять вищими.

На народну освіту уряду виділяли мізерні кошти. Краплею в морі виглядали державні кредити на освіту в Англії: в 1833-1846 рр. щорічні витрати на школу не перевищували 0,97% державного бюджету, в 1839 р витрати склали лише 1,5% від сум, мінімально необхідних для навчальних закладів. У Пруссії до середини XIX ст. основні витрати по фінансуванню масової школи лежали на комунальних громадах (частка державних субсидій становила менше 4%). Лише в кінці століття державне фінансування зросло до 30%. У Франції державним бюджетом 1864 року на народну освіту було виділено 6,8 млн франків, що було в 53 рази менше (!), Ніж отримало військове відомство. Заробітна плата французьких вчителів була, за оцінками сучасників, жебрацької. Як не малі були кошти, які відпускаються на школу, слід зазначити рух вперед в порівнянні з попереднім часом, коли уряду фактично усувалися від матеріального забезпечення освіти.

В ході розвитку загальної освіти і визначення підходів до проблеми соціальних функцій освіти виникало питання: яким повинен бути людина, підготовлений школою? Для відповіді були по-новому осмислені тези Просвітництва про соціально корисної особистості. Були запропоновані дві моделі школи: масова початкова - готувала працівників різних рівнів і середня з високим рівнем підготовки - готувала управлінців в різних сферах життя. Стверджувалося, що майбутнім керівникам необхідно не тільки класичну гуманітарну освіту, по і знання природних, фізико-математичних, соціально-політичних наук. Один з англійських підприємців того часу відверто вказав на причини відмінностей в рівні підготовки: "Мені не потрібні розумники, мені потрібні люди, які знають свою справу, які не відмовляються від своєї гуртки пива; думати за них я буду сам".

Подібні завдання загальної освіти, по думці німецького педагога Отто Більман (1839-1920), виходили з взаємозв'язку школи з соціально неоднорідним суспільством і, перш за все, з його професійними структурами. В рамках специфікації вибудовувалася логіка усунення розриву між мало пов'язаними між собою двома ступенями загальноосвітньої школи - початкової і середньої. Виник новий тин навчального закладу - вища початкова школа - як відповідь па потреба суспільства в підвищенні рівня початкової освіти і одночасно в подоланні сто замкнутості.

У Німеччині перші вищі початкові школи були відкриті на початку XIX ст. Так, в Гамбурзі були засновані семіклассние училища для представників різних станів і соціальних груп. У 1870-х рр. поряд з одно-, дво- і трирічних народними школами стали створюватися вищі початкові школи - mittelchulen - розширений варіант народної школи з п'ятьма класами. У цих навчальних закладах, крім загальноосвітньої програми, викладали право, діловодство, бухгалтерію тощо.

В Англії до створення вищих початкових шкіл приступили в 1870-х рр. після рекомендацій Комісії за освітою (1868) про налагодження зв'язку між ступенями навчання. В їх програму, крім предметів елементарного навчання, входили математика, фізика, історія, латинь, французька мова. З 1891 р навчання в навчальних закладах цього типу стало безкоштовним.

У Франції створення вищих початкових шкіл передбачав Закон 1833 р Незабаром були засновані кілька так званих проміжних навчальних закладів, наприклад, школа в Орлеані, паризькі коледж Шаптеля і школа Тюрго, призначені для полегшення переходу з початкової до середньої школи. До кінця XIX в. громадські вищі початкові школи - ecole primaire superieure - з'явилися в містах з населенням не менше 5 тис. жителів.

У США перша вища початкова школа - high school - була заснована в 1821 р в Бостоні. Термін навчання становив три-чотири роки. Спочатку програма передбачала поглиблене елементарне навчання, потім її доповнили предметами, які входили в курс академій - навчальних закладів середньої освіти: стародавні та нові мови, а також література та ін. Навчальний курс становив від трьох до п'яти років.

У країнах Західної Європи спроби зближення початкової та середньої освіти не давали відчутного ефекту, в США таке зближення відбувалося більш успішно. З середини XIX в. вищі початкові школи, які взяли на себе функції середньої школи і призначалися для широкого кола населення, стали витісняти зберігали елітарний характер академії.

На Заході в XIX столітті набула поширення ідея про право на освіту всіх станів і соціальних груп. Прихильник цієї ідеї Ф. А. В. Дістервега, виступаючи в Гамбурзькому парламенті, проголосив рівність дітей від народження і необхідність слідувати природі, "з'єднавши юнацтво всіх станів в одних навчальних закладах". Підтримана багатьма великими педагогами названа, ідея наштовхнулася на серйозний опір. Так, учасники Комісії за освітою (1807) англійського парламенту заявляли, що дати серйозну освіту робочим означало б нанести шкоду їх власного благополуччя і моральності, бо вони "будуть зневажати свій спосіб життя і перестануть бути добрими слугами і працівниками". Противники поширення освіченості на всі групи населення прагнули усунути з нормативних державних документів навіть згадка про загальне право на освіту. В англійській Палаті громад двічі (1807, 1820) були провалені проекти повсюдного створення початкових шкіл. Аналогічно діяли і консерватори у Франції: вони відкинули план організації початкових навчальних закладів у всіх комунах (1800), виключили з тексту Конституції пункт про право на освіту (1848).

При створенні національних шкільних систем юридично всі стани набували право на освіту. Однак рівний доступ до повного утворення залишався лише декларацією. Освіта для більшої частини населення обмежувалося рамками початкової школи. Надходження в середню школу утрудняли висока плата за навчання, неузгодженість програм початкової та середньої школи, існування особливих підготовчих класів при середніх навчальних закладах. В результаті національні системи освіти на Заході складалися без скільки-небудь органічних зв'язків між масовою початковою школою і нечисленними середніми навчальними закладами.

Важливою частиною проблеми права на освіту було питання про обов'язкове навчання. Стверджувалося, що обов'язкове навчання - умова індустріального прогресу і успіхів в торгівлі, оскільки воно забезпечить промисловість та комерцію необхідними кадрами. Пропонувалося враховувати і те, що реформа дозволить підвищити освітній рівень майбутніх солдатів, тобто стане гарантом національної безпеки.

Загальним положенням у поглядах прихильників обов'язкового навчання було вимога обмежити обов'язковість початковою школою. Рішення проблеми передбачалося двояке. Частина педагогів наполягала на безкоштовному обов'язкове навчання. Більшість прихильників обов'язкового початкового навчання схилялося, втім, до збереження плати. Ілюстративний в зв'язку з цим варіанти шкільних реформ в Англії (1833) і Франції (I860). Ідея обов'язкового навчання в ряді країн аж до кінця XIX ст. не користувалася підтримкою педагогів і політиків, від яких залежало її втілення.

По-новому трактувалося участь церкви і місце релігії в шкільній справі. З одного боку, обгрунтовувалося право світської держави на контроль за освітою, але, з іншого - створення світських громадських навчальних закладів відбувалося при фактичній монополії церкви в приватному освіті. Так, ще Наполеон I уклав конкордат з Ватиканом (1801), повернув католицької церкви контроль над французькою школою. З тих же причин влади Пруссії неприязно поставилися до святкувань на честь "безбожника" І. Г. Песталоцці.

Ідею співпраці з церквою розділяла основна частина педагогів і діячів освіти. Входили в їх число англіканські священик і педагог Джозеф Ланкастер (1778-1838) і Ендрю Белл (1753-1832) стверджували, що, оскільки англійці є нацією віруючих, вони зобов'язані в школі познайомитися з Біблією. Під час обговорення в Англії в 1833 р шкільних законопроектів ні противники, ні прихильники цих документів не брали під сумнів патронаж школи церковними конгрегаціями.

Схожа ситуація спостерігалася в Німеччині. Багато німецьких педагоги, в тому числі ті, хто не дотримувався будь-якої релігійної конфесії, вважали вірним засновувати виховання на релігії. Так, Ф. А. В. Дістервега, будучи деистом, стверджував, що релігія є нагальною потребою народу. Він писав у статті "Шкільний питання" (1848), що слід неодмінно вести "загальне викладання всіх віровчень". Готовність враховувати необхідність релігійного виховання не виключила, однак, намірів впливової частини педагогічних і громадських кіл поглиблювати секуляризацію освіти. В цілому, процес відділення школи від церкви носив неоднозначний, суперечливий характер.

Е. Белл і Д. Ланкастер, розробники методики "взаємного навчання", організатори шкіл за цією методикою

В Англії викладання релігії в школі не було обов'язковою. Однак фактично таке викладання практикувалося у всіх навчальних закладах. Учням шкіл надавався вибір вивчення того чи іншого релігійного вчення. Подібний вибір ускладнювався протистоянням офіційної англіканської церкви і євангелічних сект. Євангелистське Британське шкільне суспільство (створено в 1808 р) учреждало недільні початкові школи, де основна увага приділялося грамоті, а читання Біблії. Секти мали також свої навчальні заклади підвищеного освіти - школи і коледжі. Офіційна англіканська церква на противагу сектантам сформувала в 1811 р Національне товариство, яке прагнуло прикріпити кожен навчальний заклад до конкретної англіканської громаді. Воно відкривало в містах і великих населених пунктах мережу навчальних закладів - від початкових до шкіл для дорослих.

У Пруссії законами 1810, 1816, 1817 рр. проголошувалися віротерпимість і світський характер освіти. З програми гімназії був виключений іспит з основ релігійних навчань. Але в 1840-х рр. становище церкви в німецькій школі зміцнюється. У деяких німецьких територіях помітний вплив в системі освіти стали купувати піетіста. Прихильників світськості піддавали гонінням (наприклад, був відправлений у відставку Ф. А. В. Дістервега). Після революційних подій 1848 р відбулося відоме зміцнення світського характеру освіти. Загальнонімецька конституція (1848) визнала школу світської і проголосила право вступу до навчальних закладів незалежно від релігійних переконань. Однак в школі Пруссії, за Конституцією 1850 року, зберігалося викладання релігії. Духовне і шкільне відомства були об'єднані в одному міністерстві. Підтверджувалися права церкви брати участь в призначенні вчителів. Священнослужителі могли бути викладачами. Початкові навчальні заклади залишилися під наглядом місцевих духовних влади. Згідно з міністерським циркуляром 1852 р програма педагогічної освіти включала обов'язковий предмет "Практичне навчання викладання релігії". Регулятиви 1854 р визначали найважливішим завданням підготовку педагогів до викладання релігії, обмовляли, що навчатися в учительській семінарії можуть лише лютерани, і вводили спеціальні уроки богослов'я в початковій школі. Після об'єднання Німеччини в 1871 р положення церкви в сфері освіти змінилося мало. Вплив протестантської церкви було кілька розхитані в результаті так званого культуркампфа. У 1872-1875 рр. уряд прийняв заходи проти церкви, яка зазіхнула на політичну гегемонію Пруссії. У 1872 р був встановлений "духовний шкільний нагляд". Духовенство було позбавлено контролю за навчальними закладами, члени релігійних згромаджень - права викладання, а самі конгрегації розпущені. До початку 1880-х рр. культуркампф був скасований, а з ним і всі антирелігійні заходи в сфері освіти.

У Франції при Наполеоновской імперії і в роки Реставрації до участі в організації початкових шкіл був допущений католицький орден "Братів християнського смирення". До кінця 1814 року в католицьких середніх навчальних закладах навчалося більше учнів, ніж в громадських ліцеях та коледжах (50 тис. І 44 тис. Відповідно). У ліцеях та коледжах проводилися уроки релігії. У 1816 р було введено обов'язкове релігійне навчання. У 1824 р першим главою створеного Міністерства освіти став представник католицької церкви. Початкові школи потрапили в розпорядженні єпископату. Від вчителів потрібно підтвердження релігійної освіти (ордонанс 1824 г.). В період Липневої монархії (1830-1840) для вчителів початкової школи був скасований обов'язковий сертифікат про релігійну освіту. У грудні 1848 p р міністром освіти був призначений прихильник єзуїтів, а в 1850 р прийнято закон, за яким римсько-католицька церква отримала монополію в організації приватних навчальних закладів. Уроки богослов'я стали обов'язковими для всіх шкіл. При призначенні вчителів перевага віддавалася представникам католицького віровчення. Закон 1867 році декілька обмежив діяльність приватних католицьких навчальних закладів: вони підлягали державній інспекції. Особливої гостроти питання про відокремлення школи від церкви придбав в 1870-1880-х рр. Після перемоги на парламентських виборах прихильників республіканської форми правління в 1880-х рр. почалося активне усунення католицької церкви від управління освітою: з Вищої ради за освітою були виведені представники єпископату, ліквідовано журі за твердженням університетських дипломів, розпущені навчальні заклади ордена єзуїтів, ускладнена процедура легалізації інших католицьких згромаджень, що займалися освітою. Курс на зміцнення світського характеру освіти був проголошений законами 1881-1886 рр. Викладання богослов'я в школі заборонялося. Педагогічні дипломи, отримані в католицьких навчальних закладах, оголошувалися недійсними. Передбачалася поступова заміна вчителів-католиків випускниками світських державних закладів педагогічної освіти - "нормальних шкіл" (école normale). Законодавство 1880-х рр. сприяло ослабленню впливу церкви на школу. Закони торкнулися, в першу чергу, початкової школи та практично не поширювалися на середні навчальні заклади, не похитнули позицій приватного прокатоличні освіти.

У всіх шкільних системах Заходу існували приватні навчальні заклади, які так чи інакше перебували під державним контролем. Положення приватних шкіл в різних країнах була неоднаковою.

Сильні позиції займали приватні навчальні заклади в Англії. Діяльність шкіл багато в чому залежала від ініціативи приватних осіб і їх грошових коштів. Законодавство залишало великий простір приватній ініціативі. Школу вправі було відкрити будь-яка особа, яке гарантувало навчання певного числа учнів. Від засновників та працівників приватних шкіл нс були потрібні свідчення про педагогічну підготовку. До 1832 р установою приватних початкових шкіл займалися благодійні конфесійні організації. Вони відкривали школи для бідних, недільні школи тощо. Закон 1832 р підтвердив, що приватна ініціатива в шкільній справі жодним чином не буде порушуватися. З 1860-х рр. відбувалося якесь одержавлення сфери середньої освіти - граматичні школи почали кредитуватися з комунальних і урядових фондів. Але програму, розпорядок діяльності цих установ, як і раніше визначали організатори.

У Пруссії держава енергійно втручалася в роботу приватних навчальних закладів. З 1794 року тут діяло законодавство, за яким усі школи, включно з приватними, підлягали урядовому контролю, що здійснюється через інспекторів і передбачає дотримання стандартних програм, статутів та ін.

У Франції діяльність приватних "вільних шкіл" визначалася законами 1850-1880-х рр. У приватних навчальних закладах діяв контроль у вигляді урядової інспекції. Аж до прийняття законів 1880-х рр. на приватні школи відпускалися громадські кошти (комунальні та загальнодержавні).

У США в розряд приватних навчальних закладів входило безліч навчальних закладів, відкритих за підтримки громад.

У питанні управління шкільними системами зіткнулися дві орієнтації: на централізацію і децентралізацію управління. У Франції переважно усвідомлювали необхідність централізованої шкільної системи, в Англії і США - доцільність місцевого самоврядування. Прерогативи Департаментів за освітою в Англії і США зводилися до координації загальнонаціональної шкільної політики. У Німеччині йшла полеміка між захисниками централізації і тими, хто відстоював автономію шкільного справи.

У Пруссії заохочувався централізований режим управління освітою. Так, актами 1850-1870-х рр. була різко посилена роль урядових шкільних органів. Громадам ставилася обов'язок виконувати приписи центру, які були настільки регламентовані, що школа своїми порядками швидше нагадувала армію. Ініціатива вчителів була обмежена. Керівництво освітою знаходилося в руках Міністерства освіти. Всі без винятку навчальні заклади підлягали державному контролю. Вчителі громадських шкіл вважалися державними службовцями і призначалися урядом. У навчальних закладах розпоряджалися інспектори, які підпорядковувалися безпосередньо міністру освіти. У провінції вищу владу над школою мав губернатор, який очолював шкільний земельну рада, призначав за поданням міністра інспекторів. Шкільний земельну рада затвердила кандидатури вчителів, які пропонувалися шкільними радами.

У Франції управління школою перебувало у віданні міністра освіти. На місцях в управлінні брали участь комунальні та кантональних делегати. Країна була поділена на педагогічні округу (академії), яких в середині XIX в. було 16. Ректори академій підпорядковувалися міністру освіти, який через них здійснював свої функції. Крім Міністерства, діяв також Рада з освіти. Щоб зламати корпоративний дух академій, Міністерство освіти неодноразово перетасовував склад навчальних округів. В результаті інспектори бачили своїм начальником НЕ ректора, а главу місцевої адміністрації - префекта. Ініціатива на місцях була строго обмежена. Централізація посилювалася шляхом підвищення ролі Міністерства, ректорів академій, префектів.

В Англії шкільне законодавство надавало важливі права і функції місцевим органам. Школи Лондона, наприклад, мали власні статус і адміністрацію. В округах обиралися шкільні комітети, які складали шкільні статути, стягували податок на освіту, відкривали навчальні заклади. У структурі англійських середніх шкіл не було якесь однаковість. Кожен навчальний заклад діяв за власним статутом.

У США склалися особливі умови управління освітою - державність тільки формувалася і штати мали значну самостійність. Шкільні закони окремих штатів були багато в чому схожі. У штатах і графствах діяли навчальні округу (дистрикти) під керівництвом обраного жителями директора (інтенданта). У дистрикту відкривалися навчальні заклади. Поступово у всіх штатах були засновані шкільні комітети і посади суперінтендантів, координувати шкільну політику в штаті. Шкільний комітет складався з губернатора і віце-губернатора штату, а також суперінтенданта. Безпосереднє керівництво навчальними закладами здійснювали ради, обрані громадою. Округу і школи практично не залежали від федерального Департаменту освіти і підпорядковувалися владі штату. Штати зберігали за собою права контролю за діяльністю шкіл, визначення принципів освіти, типів навчальних закладів, термінів і програм навчання, змісту освіти, установи органів шкільного управління, розподілу коштів на освіту. Чиновники дистриктів стягували шкільний податок, призначали викладачів, складали навчальні програми та плани.

Початкову освіту на Заході в XIX в. мало загальні та специфічні риси (терміни навчання, принципи організації навчального процесу, програми та ін.). Виникла початкова школа з семирічним терміном навчання. Крім денних шкіл, існували вечірні та недільні початкові школи. Складалася система обов'язкового безкоштовного навчання. Вперше воно було введено в Пруссії (1794). У США безкоштовне громадське утворення було закріплено законами середини 1850-х рр. В Англії Закон про безкоштовне обов'язкову освіту був прийнятий в 1870 р, у Франції - в 1880-х рр.

До прийняття зазначених законів в ряді країн передбачалося частково безкоштовне навчання. Так, в Англії існували безкоштовні або з низькою платою за навчання початкові школи для дітей бідних батьків. У Франції законами 1833 і 1850 рр. частина неспроможних батьків звільнялася від плати за початкове навчання. На початку 1860-х рр. такою пільгою користувалося близько третини учнів початкових шкіл. Законом 1867 р комуни отримали право скасовувати в початкових школах платне навчання, вводячи додатковий податок з населення.

Повсюдно в початкових школах Західної Європи і США вкоренилося розподіл учнів але віковими класами, однак існували навчальні заклади і без такого поділу (невеликі школи - Англія, моноклас - Франція, іррегулярні школи - США). У Західній Європі навчання в початкових школах для дівчаток і хлопчиків частіше було роздільним. У США (особливо в західних штатах) нерідко навчання було спільним.

Програми початкової освіти в країнах Заходу мали багато спільного і в той же час розрізнялися. В Англії Акт 1876 визначав наступну програму: читання, письмо, арифметика, малювання (для хлопчиків), шиття, в'язання та ін. (Для дівчаток). Повсюдно вивчався катехізис. У деяких школах проводилися уроки праці. У Пруссії по регулятивом 1854 року програма включала основи релігії, читання, письмо, арифметику, спів. Крім того, пропонувалося давати деякі відомості з географії, природознавства та історії. Обов'язкові уроки релігії були скасовані в 1872 р У Франції до середини XIX ст. програма обмежувалася читанням, листом, правилами рахунки і уроками релігії. У 1850 р було введено такі факультативи: історія і географія, початку природознавства, уроки сільськогосподарської праці. У 1867-1868 рр. програми були розширені: передбачалося вивчення розпочато фізики, хімії, природознавства ( "предметні уроки"), а також малювання, креслення і співу. У США в програму входили читання, письмо і арифметика, у багатьох навчальних закладах викладалася релігія. З 1860-х рр. в початкових школах ряду штатів проводилися заняття ручною працею.

Форми і методи початкового навчання залишалися традиційними і передбачали, насамперед, роботу вчителя з класом. На початку XIX ст. в Англії застосували методику взаємного навчання, запропоновану Джозефом Ланкастером і Ендрю Беллом. Згідно методі, старші успішних учні були помічниками вчителя і під його початком вели заняття з іншими учнями. У такий спосіб вдавалося одночасно навчати великі групи учнів читання, письма та рахунку. Дешева і швидка Белл-Ланкастерська система застосовувалася в Північній Європі, Франції та Росії аж до середини XIX ст.

Мережа початкової освіти на Заході поступово розширювалася. Найбільш інтенсивно цей процес відбувався в Пруссії і США, повільніше - в Англії і Франції. До початку 1860-х рр. в США (штат Нью-Йорк) один учень початкової школи припадав на трьох жителів, в Пруссії - на шість жителів, в Англії - на вісім, у Франції - на дев'ять. Однак якість елементарного навчання була низькою. Були відсутні соціальні умови, які могли забезпечити загальне початкову освіту.

Так, в Англії багато дітей - працівники фабрик не мали можливості відвідувати вечірні або недільні початкові школи через брак часу і втоми. Як випливає з парламентських "синіх книг" 1860-х рр., Безліч вчителів не вміли грамотно читати і писати. Третина учнів початкової школи, за даними на 1870 р була абсолютно неписьменною. На початок 1860-х рр. вік 95% дітей становив чотири-шість років, а 8% дітей молодшого віку взагалі не відвідували школу. Закон 1870 року про обов'язкове семилетием освіту не виконувався. У 1890-х рр. абсолютна більшість дітей відвідували школу не більше чотирьох років.

У Німеччині статистика відвідуваності дітьми початкових шкіл значно відрізнялася по регіонах. Якщо в Пруссії протягом першої половини XIX ст. відвідуваність зросла до 82%, а до 1880 р досягла практично 100%, то в цілому по Німеччині відвідуваність була значно нижче: в першій половині XIX ст. в народних школах навчалася лише половина дітей відповідного віку.

У Франції до початку XIX в. налічувалося близько 7 тис. елементарних шкіл, хоча потрібно по крайней мерс 23 тис. До 1830 року на чотири комуни в середньому припадало лише одне початкове навчальний заклад. Національною проблемою були пропуски учнями занять (абсентизм). Так, в 1847-1863 рр. систематично пропускали заняття 52% учнів міських початкових шкіл і 67% - сільських. У ті ж роки 40% дітей покинули школу, залишившись неписьменними.

У США терміни початкового навчання коливалися від чотирьох до п'яти років. Нетривалий був навчальний рік. Наприклад, в штатах Нью-Йорк і Каліфорнія він тривав всього 12 тижнів. Закон про право на освіту порушувався. Зі шкіл систематично виключали учнів, пропускали заняття. Абсентизм мав масовий характер. У сфері освіти нерідкими були прояви соціальної та расової дискримінації. У 1880-х рр. більше половини жителів південних штатів (в першу чергу афроамериканці) були повністю безграмотні.

У XIX ст. в Західній Європі і США відбувалося становлення системи середньої освіти. Якщо початковій школі адресувалися ідеї практичного освіти, то середня школа повинна була реалізувати ідеї класичного і сучасного освіти (останньому приділялася все більше уваги). Відповідно розроблявся механізм біфурцірованного середньої освіти.

Особливі розбіжності викликала доля класичної освіти. Загальний підсумок полеміки досить точно визначив Г. Спенсер, який пропонував модернізувати класичну освіту. Трактування модернізації розрізнялися. Так французька педагогіка схилялася до моделі, де пріоритетом залишалися латинь і література Стародавнього Риму. Інші варіанти пропонувалися в Німеччині, де "суперечка про древніх мовах", за словами І. Ф. Гербарта, також лежав в основі дискусії про повноцінний навчанні. На його думку, греко-латинське освіту придатне для обмеженого числа учнів. Учні середньої школи, вважав він, потребують класичній освіті, але не менше - в природничо-наукових знаннях. В результаті педагогіка Заходу не відмовилася від ідей класичної освіти, успадкованих від попередньої епохи.

В еволюції середньої освіти в різних країнах простежувалася спільність цілей, змісту і методів. Розвиток середньої школи виразилося в створенні навчальних закладів класичного і сучасного освіти. Розвиток середньої освіти мало в окремих країнах свої особливості.

В Англії основним типом середньої освіти була граматична школа. З порівняно доступною в минулому вона перетворилася в установу для дітей забезпечених батьків. Серед граматичних шкіл і раніше виділялися публічні школи - дорогі навчальні заклади - пансіонати для підготовки еліти. Зазвичай вони розташовувалися в сільській місцевості. У програму входили класичні дисципліни, нові мови, математика. На рубежі 1860-1870-х рр. в публічних школах намітився відхід від виключно класичної освіти. Так, в публічній школі Харроу (поблизу Лондона) в 1869 р відкрилося сучасне відділення, в програму якого було включено систематичне (хоча і в убогому обсязі) вивчення природничих наук. Основну частину граматичних шкіл складали так звані тижневі школи, яких в 1860-х рр. налічувалося близько 3 тис. Програми та навчальні плани цих навчальних закладів відрізнялися один від одного. Використовувалися два основні варіанти: класичне і сучасне освіту. В "тижневих школах" більше уваги, ніж в публічних, приділялася сучасній освіті: англійської мови та літератури, природним і фізико-математичних наук.

У Пруссії в сфері середньої освіти співіснували два основних типи шкіл: гімназія та міська школа - реальне училище. На початку XIX ст. набула поширення гімназія неокласичного (неогуманістіческого) освіти, перший план якої був затверджений в 1816 р В його основі - вивчення древніх мов і літератури, а також німецької мови і літератури. Порівняно велика була частка уроків математики. Зате в явному нехтуванні залишалися природознавство, фізика, хімія, малювання і спів, вважалися другорядними предметами. У 1837- 1838 рр. був розроблений перший обов'язковий навчальний план неокласичної гімназії. Відповідно до нього був збільшений обсяг класичних дисциплін, в першу чергу, древніх мов. До середини століття в Пруссії налічувалося 120 гімназій.

Паралельно з гімназіями росла мережа міських шкіл (реальних училищ), які давали сучасна освіта. У програму входили релігія, німецька мова, математика, фізика, географія, історія, французька мова, малювання, співи, гімнастика. Протягом першої половини XIX ст. реальні училища поступово почали витісняти гімназії. Така тенденція дещо ослабла в 1850-х рр., Але потім знову посилилася. В результаті конкуренції в 1859 р був вироблений своєрідний компроміс. Виділялися три типи середніх навчальних закладів: неокласична гімназія, реальне училище і школа змішаного виду. В останній програма "сучасної освіти" була доповнена латинською мовою.

Навчальні заклади "сучасної освіти" традиційно вважалися менш престижними, ніж гімназії. Але в 1870-х рр. в суспільній свідомості і законодавстві відбуваються зміни, що призвели до вирівнювання статусу "сучасної" і класичної шкіл. У 1870 р були розширені права випускників "сучасної школи" під час вступу до вищих навчальних закладів. У 1874 вийшла постанова, за якою свідоцтво про закінчення реального училища прирівнювалося до гімназичного диплома.

Процес інтеграції класичного і "сучасної освіти" посилювався, що відбилося в новому навчальному плані середньої школи (1882). У гімназіях збільшувався обсяг викладання природничо-наукових і фізико-математичних предметів, а в школах "сучасної освіти" - обсяг викладання латинської мови. Розвиток диференційованого середньої освіти призвело до проголошення у 1900 р рівноправності випускників гуманітарної і реальної шкіл під час вступу до вищих навчальних закладів. Так був створений зразок, якому пішла середня школа Німеччини вже в XX ст.

Пруссія - одна з перших країн Західної Європи, де були створені жіночі середні навчальні заклади. Перша державна жіноча середня школа була відкрита в Берліні в 1810 р Через 10 років в Пруссії налічувалося 22 таких установ, а в 1840 р - 34. Розвиток жіночої середньої школи йшло тими ж шляхами, що розвиток гімназій і реальних училищ: початкове першість класичного освіти, посилення "сучасної школи", виникнення біфуркації в середню освіту. Цей процес, однак, протікав в рамках інших програм навчання. Наприклад, в класичної жіночої гімназії програма базувалася на викладанні сучасних мов (німецької та французької), а нс латини і давньогрецької, як у відповідній чоловічій школі.

Мережа середніх навчальних закладів в Німеччині збільшувалася. У 1872 р вона налічувала тисячі сорок-одна заклад з 177,3 тис. Учнів. Темпи зростання числа учнів особливо посилилися в останню чверть XIX ст .: з 183 тис. В 1875 р до 246 тис. В 1895 р У зв'язку з розширенням контингенту учнів правлячі класи створювали додаткові гарантії для збереження своїх привілеїв на повноцінну освіту. З 1872 р стали засновувати навчальні заклади з високою платою за навчання. Вони призначалися для дітей забезпечених батьків і готували до вступу в університет.

Свою історію мали середні навчальні заклади у Франції - ліцеї і колеж. У 1808 р законодавчо визначилася структура державних ліцеїв. Курс ліцейського освіти складався з двох підготовчих, шести основних і одного випускного класу. Після закінчення останнього класу філософії випускники тримали іспит на ступінь бакалавра. Аналогічну структуру мали муніципальні колеж. В основі програм ліцеїв і коледжів лежало класичну освіту. У 1852 р структура і програми ліцеїв і коледжів зазнали істотних змін. Курс навчання був поділений на три відділення: елементарне, граматичне і вища. У вищому відділенні вводилася біфуркація - створювалися дві секції: літературна і наукова. У літературній секції більше місця відводилося стародавніх мов і предметів гуманітарного циклу, в науковій секції - природознавства і фізико математичних дисциплін. Бакалаври але літературної секції могли продовжувати освіту в університетах. Бакалаври але наукової секції - в промислових, комерційних, медичних, природничо-наукових вищих школах.

Чергова реформа освіти 1860 р скасувала обидві секції вищого відділення і відтворювала єдиний підхід до класичної освіти. Більше уваги приділялося викладання історії та французької мови, які ставали обов'язковими в усіх класах. Нові іноземні мови почали викладати протягом всього курсу. Зріс обсяг викладання стародавніх мов (25-30% навчального часу). Обов'язковими предметами протягом усього терміну навчання стали малювання, музика і релігія. Кілька зросла кількість навчальних годин на природно-наукове і фізико-математичну освіту. У такому вигляді програма класичної освіти зберігалася практично до кінця XIX в.

Випускник класу філософії міг претендувати тільки на ступінь бакалавра літератури. Щоб отримати ступінь бакалавра павук, треба було успішно закінчити додатковий річний клас математики або відділення середньої спеціальної освіти при ліцеях і коледжах. На цих відділеннях, де основу програми становили предмети природничо-наукового і фізико-математичного циклу, в 1876 р навчалося близько 23 тис. Учнів. Досягненням можна вважати і створення в 1880-х рр. державних жіночих середніх шкіл, в програмах яких були відсутні стародавні мови і література.

У США середні школи створювалися за зразком англійської граматичної школи. У 1827 р влади штату Массачусетс видали Закон про повсюдне відкритті в містах середніх шкіл, який став свого роду еталоном для інших штатів. На початку XIX ст. в США головним типом навчального закладу середньої освіти була академія. Програми академій виходили за рамки класицизму і розрізнялися в окремих академіях (наприклад, вивчався різний набір нових іноземних мов), різними були і терміни навчання (від трьох до п'яти років).

Наприклад, академія в м Екзетер (штат Нью-Йорк) мала два відділення: класичне і англійське. У першому відділенні в центрі вивчення лежали давні мови і література. У другому - "сучасна освіта", курс якого був розрахований на три роки. Протягом першого року учні навчалися англійської мови та літератури, математики, алгебри, географії. Протягом другого року - англійської мови та літератури, геометрії, креслення, давньої історії, логіки, риторики. На третьому році вивчали топографію і навігацію, фізику, хімію, нову історію (насамперед США), мораль, філософію, ораторське мистецтво.

З середини XIX в. місце академій поступово почали займати виростали над початковими школами вищі додаткові навчальні заклади - вищі початкові школи. Якщо академії створювалися переважно приватною ініціативою, то навчальні заклади нового типу створювалися зусиллями влади штатів. Мережа середніх шкіл в США помітно збільшилася: близько 300 - в 1860 р, близько 800 - в 1880 р, близько 10 тис. - В 1910 р Поступово вищі початкові школи перетворювалися в масові, що істотно відрізняло становище в освіті порівняно з Західною Європою.

У XIX ст. на Заході відбувалося зростання і перебудова вищої освіти. У ряді країн помітно збільшилася кількість студентів університетів. Так, в університетах Німеччини чисельність студентів в 1875 р становила близько 16 тис., А в 1895 р - близько 28 тис.

Подібне явище зазначалося і у Франції: 10 тис. В 1837 р, 40 тис. - В 1914 р

Важливі процеси позначилися в еволюції змісту та організації вищої освіти. В Англії до 1870-их рр. в Оксфорді та Кембриджі зросла кількість випускних спеціальностей за рахунок природних наук, лінгвістики, історії. З 1871 р були скасовані конфесійні обмеження для студентів: стали приймати не тільки протестантів, а й католиків, представників інших конфесій. Одночасно з реформами традиційних університетів у великих містах створювалися нові коледжі вищої освіти. Першим подібним закладом був "Овенс Коледж" (1851). У цих вищих навчальних закладах вводилася інша організація навчання. Більшість студентів були слухачами. Серед них були як чоловіки, так і жінки, представники різних професій, в тому числі вчителі. Однак лише невелика частина студентів закінчувала повний курс навчання. У підсумку в кінці XIX в. в Великобританії утворилася досить чітка ієрархія вищих навчальних закладів: Оксфорд і Кембридж як зразок університетської освіти і інші коледжі. Відокремлений становище мав Лондонський університет з системою іспитів, де знання студентів оцінювали не перебували в штаті університету викладачі.

Реформування університетів і вищої освіти відбувалося і в інших країнах Заходу. Так, нова модель вищої освіти була запропонована Берлінським університетом (1809). В ієрархії факультетів головне місце зайняв філософський, де вивчався комплекс гуманітарних наук (історія, філологія та ін.). Помітно було змінено програми медичного, юридичного та теологічного факультетів. Основна увага приділялася самостійній роботі студентів (семінари, практика, лабораторні дослідження та ін.). Берлінська модель набула поширення в ряді країн, у тому числі Росії та США.

У Франції до 1870-их рр. державні університети перетворилися на закриті професійні школи. Крім створених в 1896 р 16 університетів, у Франції до кінця XIX в. відкрилися вищі інститути прикладних наук, де готували інженерів і технічних фахівців. Типологія установ вищої освіти значно розширилася. В їх число до початку XX в. увійшли університети, вищі інститути, інженерні школи, кілька приватних і комунальних вищих навчальних закладів - Паризька школа фізики і хімії, вищі школи комерції та ін.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >