Філософсько-педагогічна думка

В кінці XIX - початку XX ст. на розвиток філософсько-педагогічної думки вплинули ідеї соціал-демократії, яка заявляла про те, що вона висловлює інтереси робітничого класу і демократично налаштованої інтелігенції. Висуваючи свою політичну програму, соціал-демократи стосувалися і проблем народної освіти.

У розвитку і поширенні соціал-демократичних поглядів на народну освіту в Росії видну роль зіграв Георгій Валентинович Плеханов (1856-1918). У своїх роботах "До питання про розвиток моністичного погляду на історію", "Про вивчення філософії", "Основні питання марксизму", "Ще раз соціалізм і політична боротьба" він торкався і питання освіти, народної освіти, школи. Різко критикуючи політику уряду в галузі освіти, Г. В. Плеханов вважав, що ліберальна буржуазія, що підняла голос за реформи в галузі освіти і освіти, переслідувала свої класові інтереси і тільки соціал-демократи готові послідовно боротися за освіту народу, вирішуючи завдання розвитку самосвідомості робітників , здатних виступити проти економічного і соціального гноблення.

Г. В. Плеханов розробив проект "Програма російських соціал-демократів" (1887), в якому були сформульовані і основні положення з народної освіти: воно мислилося як безкоштовне, загальне, світське, з обов'язковою матеріальною підтримкою дітей з незабезпечених сімей, постачанням їх безкоштовним харчуванням, одягом та навчальними посібниками. При цьому Г. В. Плеханов виступав проти тільки елементарної освіти народу, підкреслюючи, що воно дає певну перевагу перед повною безграмотністю, та все ж не дозволяє широким масам усвідомити свою роль в суспільному житті країни. Тому тільки повноцінну освіту на всіх його рівнях сприятиме зростанню самосвідомості народу, формувати його прагнення до зміни існуючого положення.

Пропагандистом ідей соціал-демократів, а потім і більшовиків в області організації народного освіти була Надія Костянтинівна Крупська (1869-1939). Спираючись на знання зарубіжної літератури та шкільної практики, узагальненої інформації про стан народної освіти в Росії, II. К. Крупської вважала, що метою школи, цього важливого соціального інституту, до сих пір є підготовка підростаючого покоління до життя в сучасному суспільстві. Вона звертала увагу громадськості на нові підходи соціал-демократів, а потім і більшовиків до організації народної освіти: відділення школи від церкви, навчання, по крайней мере, початкова, на рідній мові, в школі не повинно бути поліцейського нагляду, вчителі повинні мати можливість створювати професійні спілки, мати свою печатку і право на організацію і проведення з'їздів, керувати школою повинні демократичні органи місцевого самоврядування.

Загалом, можна стверджувати, що все це в цілому не було власне педагогічної концепцією, а тільки відображало спроби революційного крила соціал-демократії зробити народну освіту одним із засобів у своїй політичній боротьбі за владу.

У російській педагогіці кінця XIX - початку XX ст. відбивалися протиріччя між традиційною, офіційною установкою на виховання в дусі "самодержавства, православ'я, народності" і підходами, які брали за зразок західну педагогіку і досвід європейської школи, причому не завжди враховувалися особливості і своєрідність розвитку Росії. Однак в цілому відмітною рисою російської педагогіки того часу були сс гуманістична спрямованість і демократизм. Шанобливе ставлення до особистості дитини, його інтересам і потребам, прагнення осягнути його внутрішній світ, створити умови для всебічного розвитку були загальними для різних педагогічних течій розглянутого періоду.

Загальним було і негативне ставлення до становості школи, твердження, що кожна дитина має право на повноцінну освіту, на розвиток всіх закладених в ньому сил і можливостей. Тому так активно і велася боротьба проти спроб ранньої професіоналізації школи, особливо початкової. Завданням школи вважалася підготовка зростаючої людини до життя, до трудової діяльності, до виконання ним цивільних обов'язків і громадського обов'язку. Вважалося за необхідне кожному учневі дати в руки інструмент, який допоможе йому постійно здобувати нові знання, уточнювати свої світоглядні установки і моральні ідеали. Вирішення цих завдань передбачало врахування інтересів, потреб і схильностей дітей, їх природних можливостей і обдарувань. Розуміння необхідності розробки індивідуального підходу до учнів було характерно для всіх представників прогресивної педагогіки Росії.

Розвиток на початку XX ст. наук про людину дозволило сформулювати важливе теоретичне положення про обов'язкове комплексному вивченні дитини як складної системи, що розвивається. При цьому дитина розглядалась не тільки як об'єкт впливу соціального середовища, умов життя, але і як особистість, здатна активно сприймати явища навколишнього світу і переробляти їх, виходячи з внутрішньої мотивації і індивідуальних особливостей. Таке розуміння особистості дитини сприяло залученню уваги до його вивчення, до вироблення нових ефективних методів навчання і виховання.

По-новому почали розглядати і питання про роль вчителя в навчально-виховному процесі. Виступаючи за свободу педагогічного мислення і творчості, багато педагогів говорили про те, що тільки широка освіченість, глибоке знання свого предмета і методів його викладання, любов і шанобливе ставлення до особистості дитини зможуть забезпечити успішну діяльність вчителя.

На початку XX ст. у вітчизняній педагогіці був висунутий ряд більш-менш розвинених педагогічних концепцій, орієнтованих на пошуки нових шляхів освіти і виховання дитини. Особливості і своєрідність кожної з них відображали світогляд її автора.

В основі концепції вільного виховання лежав принцип поваги до особистості, що полягав у визнанні пріоритету цінності людини над будь-якими іншими духовними або матеріальними цінностями. Основне теоретико-методологічне значення цього принципу полягала у визнанні дитини вихідним моментом і водночас головною метою освітньо-виховного процесу, який повинен бути спрямований на збереження і розвиток в ньому індивідуальності, створення необхідних умов для його саморозвитку, розкриття всього цінного, що закладено в ньому з народження.

Найбільш яскравими представниками концепції вільного виховання були Костянтин Миколайович Вентцель (1857-1947) і Станіслав Теофілович Шацький (1878-1934). Вони бачили багатство особистості в її неповторності, а поняття "особистість" ними нерідко вживалося як синонім поняття "індивідуальність" і розумілося не як сума певних властивостей і рис дитини, а як щось цілісне, як "реальний факт", за словами К. Н. Вентцеля.

З принципу самоцінності особистості витікала спрямованість виховання на збереження і розвиток "я" дитини, яке, на думку С. Т. Шацького, особливо потребує підтримки, на вироблення механізму захисту "я" від руйнування, від можливості маніпулювання дітьми, їхніми почуттями, волею , свідомістю. Дитина оголошувався самоціллю, а не засобом до досягнення будь-якої іншої мети.

Ідеї розвитку творчих сил і здібностей дитини, його активності і самодіяльності, поваги до дитячої особистості, розвиваючої ролі праці були покладені в основу прихильниками "вільного виховання" "Будинку вільного дитини" (1907). Організатором цього виховного закладу був К. Н. Вентцель, який вважав, що виховання і освіту дітей в школах повинно здійснюватися в процесі включення їх в повсякденне життя, в тісному зв'язку з продуктивною творчою працею.

К. Н. Вентцель і С. Т. Шацький сформулювали ряд принципів, ієрархічно залежних один від одного, одним з яких став принцип самоцінності дитинства. Цей принцип виходив з величезної ролі дитинства в житті людини, його своєрідності, розвитку за своїми особливими законами, які вимагають специфічного підходу до кожного з окремих вікових етапів.

Розробляючи принцип самоцінності дитинства, автори цієї концепції зосереджували свою увагу на необхідності виходити з дитячого світовідчуття в організації навчально-виховного процесу, з шанобливого ставлення до внутрішнього світу дитини, так несхожого на світ дорослого, з створення для дитини атмосфери тепла, любові, захищеності.

Весь навчально-виховний процес, на думку прихильників вільного виховання, мав будуватися тільки відповідно до закономірностями розвитку дитини, в тісному взаємозв'язку з навколишнім середовищем. Це відповідає і принципу природосообразности, дозволяючи забезпечити розвиток особистості за тими її внутрішньою сутністю. Найважливішим природосообразно шляхом виховання визнавалося включення дитини в вільну творчу діяльність: пізнавальну, художньо-творчу, ігрову, праця, спілкування.

На основі цього принципу прихильники концепції вільного виховання розробляли і проблему індивідуального підходу, підкреслюючи, що кожна дитина в освіті повинен йти своїм шляхом і при засвоєнні навчального матеріалу, і "по темпу навчання" що дозволить врахувати особливості його особистості і націлити навчально-виховний процес на максимальне її саморозкриття і самореалізацію.

Однією з умов реалізації концепції вільного виховання вважалася свобода, яку він розумів як заборона на цілеспрямовані дії з метою сформувати особистість за заданим зразком. Тому основою навчально-виховного процесу ставало створення умов для природного розвитку природних сил і обдарувань дитини, визнання факту, що при відсутності обмежень найбільш повно розкривається і проявляється його індивідуальність.

Принцип свободи припускав відмінну від державної школи організацію всього навчально-виховного процесу, відмова від всіх внутрішньошкільних факторів тиску на дитину: навчання без відміток, іспитів, створення атмосфери доброзичливості, віра в сили дитини і його можливості, опора на природні мотиви в навчанні, відсутність у дітей страху перед фізичним покаранням або моральним приниженням, надання учням свободи вибору виду діяльності, вчителі, методу навчання і т.д. Прихильники вільного виховання заявляли про необхідність звільнення школи з-під контролю держави, незалежності від класових, політичних, церковних інтересів. Найбільш радикальною в цьому плані була позиція К. Н. Вентцель.

Найскладнішими проблемами в концепції вільного виховання були проблеми співвідношення внутрішньої і зовнішньої свободи особистості, визначення меж індивідуальної свободи, авторитету в усіх його проявах, необхідність свободи як умови дитячої творчості. Найважливішим завданням виховання повинна була стати підготовка особистості до життя в умовах зовнішньої свободи, володінню своєї внутрішньої свободою, напрямку своїх думок, почуттів, волі на творчість, творення, готовність до співпраці з іншими людьми, повага їх прав.

Прихильників концепції вільного виховання відрізняло розуміння важливості соціального середовища, в тому числі різних соціальних інститутів, в процесі становлення і розвитку особистості. Вони підкреслювали неоднозначність її впливу на юну особистість: з одного боку, соціальне середовище несе в собі потужні чинники становлення особистості, впливає на її розквіт, з іншого - може накладати жорсткі рамки на цей процес, не тільки направляючи, а й обмежуючи його. Це враховували і К. Н. Вентцель і С. Т. Шацький при організації виховно освітнього процесу в дитячих установах, пропонуючи свої шляхи використання у вихованні позитивних і нейтралізації негативних впливів середовища.

Принцип обліку соціального середовища дозволяв їм вирішувати проблеми соціалізації дитини, припускаючи необхідність допомоги дітям в їх адаптації до умов конкретного соціального середовища, в її освоєнні, в оволодінні цінностями, нормами, властивими даному суспільству, і в той же час в збереженні своєї автономності, своєю внутрішньою свободи, свого "я". Найбільш яскраво ця вимога була сформульована К. Н. Вентцель.

Прихильники вільного виховання, розглядаючи дитину як біосоціальна істота, сформулювали основні положення, облік яких в освітньо-виховному процесі повинен був сприяти більш ефективному розвитку особистості. До цих положень ставилися наступні: вимоги середовища законні, необхідно дати їм вільно проявитися в процесі навчання і виховання, проте сам навчально-виховний процес повинен бути спрямований па всебічний розвиток особистості, а не на її пристосування до конкретних вузьким соціальним рамкам життя, школа може і повинна брати участь в перетворенні середовища (С. Т. Шацький), виховання повинно бути націлене на формування в особистості якостей соціального творця (К. Н. Вентцель).

Будуючи свою педагогічну діяльність на принципах концепції вільного виховання, К. Н. Вентцель і С. Т. Шацький внесли в педагогічну практику свої індивідуальні підходи, створивши унікальні виховні системи.

К. Н. Вентцель найважливішою і важкою областю виховання вважав моральне виховання, мета якого - пробудити в людині найкращі прагнення. Основу морального виховання він бачив у вихованні волі, тому що дитина повинна навчитися не тільки свідомо ставити перед собою цілі, а й вміти їх досягати.

Особливу увагу К. Н. Вентцель приділяв продуктивної творчої праці як засобу розвитку волі, як умові, при якому найбільший розквіт отримують розумові, фізичні і моральні сили дитини. К. Н. Вентцель розумів, що в умовах сучасного йому суспільства концепція вільного виховання може бути реалізована тільки частково і в обмежених розмірах, тому він детально розробив план організації особливого освітньо-виховного закладу, який отримав назву "Будинок вільної дитини". Об'єднані загальними цілями і справою учні, вихователі та батьки створюють суспільство, засноване на засадах рівноправності, поваги і любові. Програма діяльності цієї установи не може бути представлена в готовому вигляді, вона повинна створюватися поступово, в процесі життя і праці дітей, з урахуванням їх інтересів і потреб. В основі життя такої установи повинен бути різноманітний творчий продуктивну працю. Навчання як частина трудової діяльності не регламентується, до неї діти звертаються лише тоді, коли у них виникає потреба в знаннях або інтерес до якого-небудь предмету. Педагогічний процес повинен будуватися на пошукових, дослідницьких методах, а вчитель повинен тільки створювати умови, при яких дитина може самостійно здобувати знання. На думку К. Н. Вентцель, учитель повинен зводити до мінімуму поганий вплив середовища, створювати умови для розумової і свідомої моральної діяльності дітей, подавати особистий приклад.

С. Т. Шацький почав активну педагогічну діяльність в 1905 р, коли разом з А. У. Зеленко і Л. К. Шлегер організував товариство "Сетлемент". Метою цього товариства було поширення культурних зразків, пошук нових шляхів соціального виховання дітей. Після закриття суспільства за спробу пропаганди соціалістичних ідей серед маленьких дітей С. Т. Шацький організував нове суспільство - "Дитяча праця та відпочинок", продовженням якого стала діяльність колонії "Бадьора життя". Перший етан його діяльності, як і у К. Н. Вентцель, характеризувався підходом до дитини як до найвищої цінності, прагненням розглянути педагогічний процес як "дитяче царство", де вільно розвивається природа дитини, а педагог виступає в ролі рівного друга, товариша. Так само, як і К. Н. Вентцель, створюючи виїзні дитячі організації, він намагався хоча б тимчасово ізолювати дітей від середовища. Однак розуміння того, що ізолювати дитину від середовища неможливо, привело його до думки про необхідність забезпечити активну педагогізацію середовища проживання дитини, використовувати всі засоби суспільства, щоб допомогти самовизначенню особистості.

С. Т. Шацький, організатор навчально-виховних закладів: "Сетлемент", "Бадьора життя", "Дитяча праця та відпочинок"

У своїх вихідних теоретичних побудовах він керувався положенням про те, що розвиток людини у взаємодії і під впливом навколишнього середовища являє собою процес його соціалізації, саморозвитку та самореалізації в тому суспільстві, в якому він живе. Соціалізація відбувається як в процесі стихійного взаємодії людини з навколишнім середовищем і неорганізованого впливу на нього різних обставин життя, так і у відносно спрямовується суспільством процесі впливу на ті чи інші категорії людей, а також в процесі цілеспрямованого створення умов для розвитку людини та її виховання. С. Т. Шацький віддавав перевагу вивченню дітей як представників певної соціокультурного середовища. Він вказував, що вплив середовища па дитини проявляється у всіх його роботах: в дитячих зошитах, при вирішенні завдань, в почерку, словах, виразах, нарешті, в тому опорі, яке він надає по відношенню до матеріалу, що вивчається в школі, в усьому його поведінці. Тому педагог повинен прагнути зрозуміти дитину в контексті його оточення, вириваючи його з-поміж, але постійно підвищуючи її педагогічний потенціал. У цьому виявлялися своєрідність і самобутність педагогічних підходів С. Т. Шацького. Так, аналізуючи негативний вплив вулиці на дітей, він підкреслював, що вона дає дитині безладні враження, не дозволяє отримати навички грунтовно що-небудь зробити, міркувати, створює нестійкість настрою, збуджує нервову систему, пригнічує затримують центри і розумну волю. У той же час вулиця приваблює дитину можливістю швидкого задоволення його інстинктів, цікавості, сильно діє на дитячу подражательность. Педагогізація середовища дозволить дати дітям визначеність вражень, наполегливість в роботі, звичку до праці.

Ідея дитячої праці проходить через всю теоретичну і практичну діяльність С. Т. Шацького. Концептуально Осмислюючи верб а місце праці в дитячому житті, він прийшов до думки, що на ранньому етапі дитинства праця повинна бути пов'язаний з мистецтвом і грою. Але чим старше стає дитина, тим серйозніше він повинен ставитися до трудової діяльності. Праця, гра, мистецтво - ці три елементи дитячого життя невіддільні одна від одної і є обов'язковою умовою соціалізації і розвитку особистості кожної дитини.

Розглядаючи дитяче співтовариство як таку, яка виховує силу, С. Т. Шацький бачив в ньому об'єднання вільних дітей і розумних дорослих з чітким розподілом обов'язків і рівними правами. У цих спільнотах, підкреслював С. Т. Шацький, діти нс тільки вчаться, працюють, грають, а й пізнають себе, оцінюють товаришів, реалізують свій творчий хист. Нормальне функціонування спільноти можливо тільки при дотриманні певних умов, до яких він відносив самостійність дітей при створенні спільноти, організацію розумного життя, основою якої є праця, і життя спільноти як дружної родини, де педагоги виступають старшими товаришами.

В кінці XIX - початку XX ст. стало ясно, що своє конструктивний розвиток педагогічна теорія і практика можуть отримати тільки на фундаменті цілісного і системного знання про особистості дитини. Необхідність антропологічного обгрунтування педагогічної науки в цей період починає розумітися як найважливіша умова її розвитку. Одночасно позначилися конкретні наукові методи, що дають, на думку їх авторів, об'єктивні знання про особистості: експеримент, об'єктивне спостереження, статистичні методи і т.д.

Особливий інтерес представляє вихідна позиція В. М. Бехтерева, А. П. Нечаєва, А. Ф. Лазурський, що утворили одне з впливових напрямків у педагогіці розглянутого періоду - експериментальне. Їх уявлення про особистість дитини як сукупності психічних процесів, розуміння ними процесу її розвитку як розгорнутого в часі дії біологічних законів стали обгрунтуванням так званого експериментально-психологічного методу. Експерименталіста вважали дослідження, спрямовані на вивчення психічних процесів і функцій, цілком достатніми для обґрунтування педагогічних положень, зокрема дидактичних, а психологічний експеримент, по-перше, найбільш адекватним методом, відповідним природі досліджуваних явищ, і, по-друге, методом, в умовах якого з'являється можливість отримання точних фактів, що піддаються педагогічної інтерпретації.

Перші експериментальні роботи були пов'язані з вивченням окремих психічних процесів, їх властивостей і особливостей (пам'яті, уваги, сприйняття, уяви і т.д.) і носили характер індивідуальних лабораторних досліджень. Разом з тим останні переслідували педагогічні цілі, пов'язані з обґрунтуванням дидактичних принципів змісту і методів навчання. Однак неможливість педагогічної інтерпретації всіх одержуваних даних, усвідомлення чисто психологічної спрямованості досліджень привели до необхідності розвитку шкільного експериментування, вивчення дитини в звичних йому умовах школи. Увага вчених стало зосереджуватися не стільки на власне психічних процесах, скільки на характері їх прояви в освітньому середовищі. Такий підхід дозволив наблизити експериментально-психологічні дослідження до педагогічної реальності. Перевагою цих робіт були об'ектівірованія, можливість отримання кількісних характеристик, що фіксуються і порівнюваних між собою, певна результативність при вирішенні вузьких дидактичних завдань, особливо пов'язаних з репродуктивною діяльністю учнів.

З метою педагогизации експериментальних досліджень вчені почали пошук таких форм психологічного експерименту, в умовах якого ставало можливим вивчення особистості учня не психолог, а педагогом безпосередньо в педагогічному процесі. Однак, незважаючи на намітилося рух до педагогизации експериментального методу, він зберігав переважно психологічну спрямованість.

Пошуку шляхів педагогизации нових методів дослідження особистості дитини сприяли дискусії, що розгорнулися на сторінках періодичної преси, з'їздах з педагогічної психології (1906, 1909), експериментальної педагогіці (1910, 1913, 1916), в організації яких брали участь В. М. Бехтерєв, А. П. Нечаєв, Π. Ф. Каптерев та ін. Дискусії сприяли усвідомленню необхідності власне педагогічних методів вивчення особистості дитини.

Значний внесок у розробку нових психолого-педагогічних методів дослідження дитини внесли праці Володимира Михайловича Бехтерева (1857-1927). Розкриваючи взаємозв'язок середовища, спадковості, виховання, вирішальну роль у формуванні особистості він відводив суспільному середовищі і вихованню з обов'язковим урахуванням спадковості, яка, на його думку, створює передумови розвитку особистості. Такий підхід дозволив В. М. Бехтерева розглядати особистість як взаємозв'язок внутрішніх мотивів і активного ставлення до навколишньої дійсності на основі індивідуальної переробки зовнішніх впливів. Це дало вченому можливість висунути положення про виховання як вирішальний чинник формування особистості. При правильно організованому вихованні гармонійно розвиваються фізичні і духовні сили дитини, формуються тверді переконання, стійкий характер, воля і інші якості особистості, удосконалюється емоційно-почуттєва сфера.

В. М. Бехтерєв, військовий медик, психіатр, автор праць з педагогічної психології

В. М. Бехтерєв, військовий медик, психіатр, автор праць з педагогічної психології

Як і багато інших вчених і педагоги, В. М. Бехтерєв виступав за введення в навчальний план загальноосвітньої школи трудового навчання, вважаючи, що тільки соціально-трудове виховання дозволить подолати протиріччя між вимогами суспільства до людини і його індивідуальними інтересами і потребами.

У формуванні особистості, за В. М. Бехтерева, важливу роль відіграють всі аспекти виховання, кожен з них сприяє розвитку певних якостей і рис дитини. В його працях чітко простежується думка про необхідність взаємозв'язку соціально-трудової, розумового, морального, естетичного та фізичного виховання. Одним з перших В. М. Бехтерєв поставив питання про статеве виховання, під яким розумів всю суму медико-педагогічних впливів, що забезпечують здорове статеву поведінку підлітка. У взаємозв'язку сімейного і суспільного виховання В. М. Бехтерєв бачив величезні резерви для всебічного розвитку особистості і її соціалізації.

В. М. Бехтерєв був одним з перших педагогів, які розробляли проблеми виховання дітей молодшого віку. Розглядаючи життєвий досвід дитини, його практичну діяльність в якості основи сенсорного і розумового розвитку, В. М. Бехтерєв особливу увагу приділяв розвитку аналізаторів, вмінню спостерігати, виявляти специфічні особливості предметів, ліній, фарб і звуків, оволодіння різними формами руху. Найбільш доступною діяльністю для дитини раннього віку є гра, в процесі якої активно відбувається розумовий і фізичний розвиток дітей, формується їх активність і самодіяльність. Розумовий розвиток в ранньому дитячому віці залежить від спілкування з дорослими, від їхнього вміння правильно підбирати казки, дитячі вірші, розповідати дітям, вчити їх запам'ятовувати і переказувати прослуханий. У спілкуванні з дорослими дитина починає засвоювати, що таке добро, людяність, правдивість, щирість. Важливу роль у розвитку органів почуттів дітей відіграє естетичне виховання. У зв'язку з цим необхідно ознайомлення дитини не тільки з доступними його розумінню видами мистецтва, а й з естетикою побуту, одягу і особливо природи. Накопичення естетичних вражень буде сприяти розвитку в дитині потреби в самостійному творчому вираженні в малюванні, музиці і т.д.

Виховання різнобічно розвиненої особистості вимагало вдосконалення форм і методів навчальної та виховної роботи. Найважливішими з них В. М. Бехтерєв вважав навіювання, приклад, заохочення, переконання і в рідкісних випадках покарання, розкриваючи при цьому психофізіологічну природу впливу окремих методів.

В. М. Бехтерєв відомий не тільки як теоретик, а й як організатор досліджень в області наук про людину. У 1907 р їм на приватні пожертвування був створений Психоневрологічний інститут, в якому проводилися комплексні роботи з вивчення нервової системи мозку і психічної діяльності. У тому ж році при інституті було створено перше в світі спеціальний підрозділ, в якому проводилися комплексні дослідження процесу розвитку дітей з моменту їх народження і протягом усього раннього дитинства.

Видатним представником експериментальної психології і педагогіки був і Олександр Петрович Нечаєв (1870-1948). Його теоретичні погляди на особистість дитини як сукупність психічних процесів і її розвиток як процес внутрішнього дозрівання організму під впливом психофізичних законів послужили обгрунтуванням психологічного експерименту.

Петро Федорович Каптерев (1849-1922) належав до росіян педагогам, які були широко відомі за життя, стояли на чолі наукових напрямків. Його заслуга полягає в тому, що на перший план він висунув ідеї антропологічного обгрунтування виховання дитини, що відповідає його інтересам і потребам, що значно посилило і збагатило науковий напрям російської педагогіки. Щоб стати хорошим учителем, вважав П. Ф. Каптерев, необхідно знати антропологічні основи виховання.

Π.  Ф. Каптерев, російський психолог і педагог, автор наукових праць але дидактиці, педагогічної психології, історії педагогіки

Π. Ф. Каптерев, російський психолог і педагог, автор наукових праць але дидактиці, педагогічної психології, історії педагогіки

Формулюючи цілі виховання, П. Ф. Каптерев підкреслював, що формується індивід прагне відповідати очікуванням і вимогам, які є в масовому народному і релігійній свідомості, тому завдання теоретичної педагогіки - осмислення і виявлення ідеалу, формування мети виховання. Головна функція педагогічного процесу - всебічне удосконалення особистості на основі її самоосвіти, яке здійснюється в міру сил і здібностей людини. Небезпечно, на його думку, насильницьке твердження станових ідеалів. У різних станах Росії існують багато в чому схожі, але і значно різняться ідеали. Протиставлення ідеалів, особливо якщо така позиція підтримується урядом, загрожує соціальним вибухом. Каптерев продовжив традицію народності педагогіки, закладену К. Д. Ушинського, і бачив завдання педагогіки в пошуку вектора, що об'єднує зусилля всіх соціальних верств, спрямованого на прогрес і демократію.

Найважливіше завдання освіти, підкреслював Π. Ф. Каптерев, - формування яскравої особистості. Кожна людина представляє особливий світ зі своїми почуттями та намірами, своєрідними помисли та устремління, тому завдання школи - сприяти розвитку індивідуальності дитини, сприяти преоделенію тенденцій до уніфікації шкільного життя за допомогою включення різноманітних форм організації педагогічного процесу.

Людська природа, доводив Π. Ф. Каптерев, змінюється і поліпшується культурою, тому найважливіше завдання освітнього процесу повинна полягати в тому, щоб допомогти дітям оволодіти створеним людством культурним надбанням. Освіта і виховання мають на меті озброїти людину знаннями, вміннями і навичками, за допомогою яких в процесі творчої діяльності він опановує культурними цінностями. У той же час Π. Ф. Каптерев протестував проти книжкового навчання, відриву дитини від навколишньої природи, підкреслюючи, що його розум і почуття, уяву і творчість зможуть розвиватися нормально тільки тоді, коли він перейметься силою і красою природи.

У розвитку особистості, її самовдосконаленні, вважав П. Ф. Каптерев, головна роль належить родині. Тільки через сімейне виховання дитина може прийти до людства і Бога. Сімейне і суспільне виховання, взаимодополняя один одного, всебічно формують дитини. Сім'я повинна подбати про надання дітям умов для занять, допомогти їм уникнути поганих впливів, керувати читанням школярів. Батьківське участь в житті школи повинно бути обов'язковим. Сімейне виховання Π. Ф. Каптерев називав "нововідкритій областю наукової педагогіки" і закликав зв'язати загальноосвітній процес в школі з традиціями і звичаями сімейного виховання. Під його редакцією вийшла перша в Росії і унікальна в історії педагогіки "Енциклопедія сімейного виховання", в якій взяли участь такі видатні педагоги і психологи, як А. Ф. Лазурський, І. А. Сікорський, А. Н. Острогорский, Е. І . Тихеева.

Особливу увагу Π. Ф. Каптерев приділяв розробці засобів виховання. Він підкреслював, що освіта тільки тоді буде ефективним, коли в його основу буде покладено спираються на науку уявлення про шляхи формування людини, механізми засвоєння культури. Навчання повинне слідувати за природним розвитком людини. Π. Ф. Каптерев одним з перших російських педагогів поставив питання про розробку засобів самовиховання та самоосвіти особистості.

Будь-яке засвоєння культури, вважав Π. Ф. Каптерев, передбачає три стадії: відчуття, розуміння, дія. Під впливом зовнішніх стимулів людина отримує відчуття, які в результаті переробки формуються в поняття, а потім внутрішня робота індивіда проявляється в зовнішньому дії. Як вважав учений, знаючи механізм засвоєння досвіду, можна, спираючись на наукові уявлення, організовувати освітній процес. Тому особливу увагу слід звертати на розвиток зовнішніх органів почуттів, приділяючи особливу увагу наочності в навчанні.

Нс менш важлива творча діяльність учнів - гри, гімнастика, малювання, роботи з глини, дерева, картону, ремісничі заняття по виготовленню різних приладів, - їх трудова діяльність, яка була результатом переробки зовнішніх вражень. Акцентування уваги на ролі дії, діяльності у формуванні дитини було новим в педагогіці для часу вченого.

Вперше в історії педагогіки Π. Ф. Каптерев виділив компоненти методу педагогічного впливу. Він підкреслював, що метод повинен бути згідний з властивостями дитячої натури, а психічні і фізичні властивості дітей повинні стати основою вікового підходу в педагогіці. Не менш важливо, щоб метод відповідав індивідуально-психологічних особливостей дітей. У школі вчаться не школярі взагалі, а діти певного віку, статі, здатні і менш здібні, що відбуваються з певного стану і живуть в певній місцевості. Метод, підкреслював Π. Ф. Каптерев, повинен бути настільки гнучкий, щоб враховувати всі ці складності. Тому тільки глибинне засвоєння методу вчителем може привести до створення на уроках живий і творчої атмосфери, що сприяє інтелектуальному і духовному розвитку учнів.

Представляють великий інтерес думки вченого про те, що фахова освіта має будуватися на фундаменті спільної і служити його потребам, відповідати вимогам природи. В іншому випадку вузькоспеціальне освіту придушить творча уява, закупорить думки, загальмує розвиток самостійності. Ця проблема гостро стояла перед педагогічною громадськістю в кінці XIX - початку XX ст. і тому не могла не знайти відображення в творчості Π. Ф. Каптерева. Інша, не менш важлива проблема, що викликала серйозні дискусії серед педагогів, - релігійне виховання - отримала своєрідне рішення в творах вченого. Він підкреслював, що наукове знання звернене, перш за все, до розуму людини, воно спрямоване на включення його в різноманітну діяльність по перетворенню світу. Звернена ж до душі релігія веде до усвідомлення людиною сенсу життя. Тому релігійне виховання не можна розглядати як наукову дисципліну поряд з іншими навчальними предметами - це скоріше керівництво до життя, виховний засіб. Розвиток душі і розвиток розуму не повинні бути протиставлені, а розглянуті як взаємодоповнюючі один одного. Цілком можна займатися природними проблемами, шукати в рамках наукового пізнання відповіді на питання практики і разом з тим відвідувати церкву, вірити в Бога. Наука і релігія відображають різні аспекти буття, і не слід, стверджував Π. Ф. Каптерев, зіштовхувати їх і протиставляти один одному.

У вітчизняній педагогіці ніхто так фундаментально не ставив проблему особливостей жіночого освіти, як Π. Ф. Каптерев. Розширення сфери жіночої праці вимагало істотних змін в планах і програмах навчальних закладів для жінок. Π. Ф. Каптерев теоретично обґрунтував рішення цього завдання, спираючись па уявлення про характер і специфіку жіночого сприйняття життя, на переживання і ставлення до світу. Він підкреслював, що всі ці фактори необхідно враховувати при вирішенні завдань жіночої освіти. Основою змісту освіти для жінок повинні стати антропологія, природознавство, словесність, історія, Закон Божий. Саме в цих областях жінка може домогтися найбільших успіхів, тому навчальний курс для жінок повинен включати побільше спостережень за органами зовнішніх почуттів, серйозних роздумів про факти. У міркуваннях вченого цінно прагнення диференціювати освітній процес в залежності від статевих особливостей людини, продуктивно використовувати закладені природою властивості і якості в виховному процесі.

Заслуга Π. Ф. Каптерева - в продовженні та розвитку антропологічного підходу до педагогіки, основи якого були закладені попередниками в прагненні пов'язати педагогіку з психологією. Після нього в педагогічному середовищі міцно сформувалася установка на цінність психологічного і фізіологічного обгрунтування педагогічного процесу. Виховання вчений пов'язував з соціалізується факторами, встановивши факт розбіжності навчання і розвитку учнів, показав, що навчання - найважливіша умова зростання особистості і освоєння нею цінностей культури. Всі роботи Π. Ф. Каптерева пронизує ідея саморозвитку, самоосвіти учня. Він підкреслював, що вчитель повинен спиратися на природні сили дитини, так як тільки за цієї умови виховання стане потужним стимулом розумового, фізичного і морального розвитку.

Після 1917 р Π. Ф. Каптерев був практично відсторонений від активної участі в справі перетворення школи на нових засадах: в 1921 році він дозволив собі різко негативно висловитися проти політизації школи, вважаючи, що партійні догми занадто вузькі і однобічні, строго об'єктивне знання в цьому випадку відходить на задній план, а прищеплення обмежених партійних поглядів підростаючим поколінням шкідливо і небезпечно. Заперечення принципу партійності викликало негативне ставлення до педагога зі світовим ім'ям з боку Наркомосу, зокрема Н. К. Крупської. Π. Ф. Каптерева перестали друкувати, і його ім'я замовчувалося багато десятиліть.

Значний внесок у розвиток педагогічної теорії вніс Василь Порфирович Вахтеров (1853-1924), відомий діяч народної освіти, педагог і методист, який збагатив різні галузі педагогічної науки, особливо методики початкового навчання та виховання.

Приділяючи велику увагу даними суміжних наук, які вивчають дитини, В. II. Вахтерів наголошував, що особливість педагогіки полягає в тому, що вона нс тільки розглядає дитину як об'єкт дослідження, але і вирішує завдання його виховання. Він вважав, що педагог, користуючись своїми спостереженнями, може приєднати до них результати робіт психологів, антропологів, біологів та інших вчених, щоб тісно пов'язати виховання дитини з законами його розвитку, а методи і матеріал навчання привести у відповідність з віковими особливостями вихованця.

Особливе значення В. П. Вахтеров приділяв проблемі розвитку дитини - найважливішої для педагогіки. У книзі "Основи нової педагогіки" (1913) він виклав своє розуміння ідеї розвитку, сформулював підходи до заснованої на ній педагогічної концепції, яка отримала назву "еволюційної педагогіки", представив навчання і виховання як єдиний процес. Педагогічні узагальнення, на його думку, повинні базуватися на вивченні практики навчання і виховання з урахуванням досягнень всіх суміжних наук про людину.

Розуміючи ідею розвитку в широкому сенсі слова як розвиток індивідуума, як біологічний розвиток роду і як історичний процес, В. П. Вахтеров вважав, що "еволюційна педагогіка", спираючись на філософське розуміння еволюційного розвитку всього живого в напрямку від нижчих і найпростіших форм до вищих і складним, дозволить активно сприяти перетворенню нижчих якостей і мотивів, що зберігаються в генетичній пам'яті дитини, до вищих.

Багато уваги В. П. Вахтеров приділяв вивченню вікових та індивідуальних особливостей дітей, що виявляються в процесі розвитку їх технічних здібностей, мови, інтересів, допитливості з використанням різних методів - анкетування, статистичних методів, порівняльно-порівняльного аналізу при обліку результатів, отриманих іншими дослідниками. Все це дозволило йому намітити типологію учнів по переважаючим схильностям, а також показати зміни схильностей під впливом навчання і виховання.

В. П. Вахтеров багато сил і енергії віддавав пропаганді ідей загальної початкової освіти, виступав за демократизацію системи народної освіти, за розширення змісту початкового навчання та вдосконалення його методів.

Він був широко відомий як методист початкової школи, особливо як методист з російської мови. Розробляючи методику початкового навчання, створюючи підручники і навчальні посібники, він спирався на особливості пізнавальної діяльності учнів різного віку, підкреслюючи, що у дітей можуть переважати різні види пам'яті - слухова, зорова, графічна, тому необхідно використовувати такі методи, які будуть спиратися на всі види пам'яті, сприятиме кращому засвоєнню навчального матеріалу всіма учнями.

У книзі "Предметний метод навчання" (1907) В. П. Вахтеров доводив, що для кращого розуміння учнями навчального матеріалу необхідно, щоб були задіяні всі органи чуття, а не тільки зір і слух. Він пропонував відмовитися від терміна "наочне навчання" і замінити його іншим - "предметне навчання", який передбачає використання в навчальному процесі всіх почуттів дітей. Діти, писав він, при знайомстві з предметом не обмежуються тільки одним зором, вони обстежують його з усіх боків: їм необхідно обмацати предмет, постукати по ньому, щоб дізнатися, як звучить, треба підняти, щоб дізнатися вагу, кинути його, щоб подивитися, розіб'ється він чи ні, дізнатися смак, запах і т.д. Предметний метод, на думку В. П. Вахтерова, включає діяльний початок, підтримує і збуджує в дитині прагнення до дослідження і творчості, розвиває зовнішні почуття, сприяє розумовому розвитку учня.

Багато уваги В. П. Вахтеров приділяв розробці проблем співвідношення загальної та професійної освіти. Послідовно борючись за загальне спрямування школи, він в той же час вважав за необхідне введення в школі уроків праці, ознайомлення учнів з трудовими навичками і процесами. Школа покликана не тільки всебічно розвивати учнів, а й готувати їх до вибору майбутньої спеціальності, виявляючи здібності, нахили, інтереси і можливості.

Великий слід у розвитку вітчизняної педагогіки залишив Петро Францевич Лесгафт (1837-1909) - відомий вчений і лікар, основоположник лікувальної гімнастики, творець оригінальної системи фізичного виховання, організатор першого в Росії вищого навчального закладу з фізичного виховання. Всі педагогічні явища і теоретичні положення він розглядав з позицій антропологізму. Він розумів антропологію як науку, що вивчає не тільки будову, розвиток і функції окремих органів людського організму, але і як фізичне і моральне вплив на людину навколишнього середовища. Основну роль у формуванні особистості дитини Π. Ф. Лесгафт відводив вихованню. Він вважав, що за допомогою виховання можна розвивати моральні якості особистості та її вольові прояви, за допомогою освіти - удосконалювати розумовий, естетичне і фізичний розвиток дитини. Мета виховання і освіти, по Π. Ф. Лесгафту, - формування гармонійно розвиненої людини, який був би в змозі поєднувати досвід минулого життя з цією, передбачити наслідки своїх дій і відносин до іншої особи, з'ясовувати і розуміти причинний зв'язок явищ, що спостерігаються і творчо реалізовувати свої знання в практичній діяльності. Найбільш повно розуміння мети виховання розкрито їм в книзі "Сімейне виховання дитини і його значення", де він чітко сформулював свої позиції - сприяти становленню розумної людини, розуміючи під цим положенням виховання критично мислячої, високоморального, працьовитого, фізично здорового, прагне до громадської діяльності людини .

Π.  Ф. Лесгафт, російський лікар, розробник методики фізичного виховання, автор праць з вікової фізіології та педагогічної психології

Π. Ф. Лесгафт, російський лікар, розробник методики фізичного виховання, автор праць з вікової фізіології та педагогічної психології

Π. Ф. Лесгафт був противником концепції спадкової приреченості дитини, вважаючи, що виховання тісно пов'язане з соціальним середовищем, микросредой, побутовими умовами, самим напрямком виховання. Саме тому сімейному вихованню він відводив провідну роль у формуванні особистості дитини. Підкреслюючи, що навіть умови утробного життя мають величезне значення для його подальшого розвитку, Π. Ф. Лесгафт вказував, що тип дитини складається в сімейний період його життя, їм засвоюються звичаї і звички сім'ї, найближчого оточення, даної місцевості, які залишають незгладимий слід у всій його подальшого життя.

Спадкові і вроджені властивості будь-якого народився здоровим дитини проявляються в його темперамент, допитливості, вразливості, інстинкті імітації і безлічі задатків різних здібностей. Тип ж дитину, вважав він, і його характер успадковуються, а формуються під впливом середовища, виховання і його самодіяльності. Особистість реагує на зовнішні організовані і неорганізовані впливу, ставиться до них вибірково, отже, сім'я і вихователі повинні так організувати життя дітей, щоб у міру зростання їх активності і вибірковості виховувалася діяльна особистість як у фізичному, так і в розумовому і моральному відношенні. Виникнення у дитини власних моральних підстав, вважав Π. Ф. Лесгафт, означає, що вихователь виконав своє призначення з передачі накопичених століттями загальнолюдських цінностей з минулого і сьогодення в майбутнє.

Центральне місце в педагогічній концепції Π. Ф. Лесгафта займали проблеми фізичного виховання і освіти дітей. Π. Ф. Лесгафт висунув оригінальну ідею фізичної освіти, розуміючи під ним систему послідовних гімнастичних вправ, пов'язаних з розумовою, моральним, естетичним і трудовим вихованням. Система фізичної освіти будувалася їм на анатомо-фізіологічних, гігієнічних і психологічних основах з урахуванням вікових, статевих та індивідуальних особливостей і можливостей учнів.

Всі фізичні вправи Π. Ф. Лесгафт класифікував з урахуванням педагогічних завдань: прості, складні, зі зростаючою напругою, систематичні, епізодичні, заняття ручною працею, що дозволяють вивчати просторові відносини і розподіл за часом. Для кожного віку їм була запропонована своя система вправ: він виділяв грудної, переддошкільного, дошкільний вік, шкільний (молодший, середній, старший), фізичне виховання дорослих, особливо при підготовці до армії, систему фізичних вправ для лікувальної гімнастики.

Взаємозв'язок розумового виховання з фізичним лягла в основу запропонованої Π. Ф. Лесгафта оригінальної методики, яка базувалася б не на традиційному показі дітям вправ, а на словесному їх описі учителем. На його думку, це сприяє розвитку пам'яті, уяви, мислення дітей.

Багато уваги Π. Ф. Лесгафт приділяв взаємозв'язку фізичного і трудового виховання, вважаючи, що заняття працею розвивають різні м'язи людини, впливають на сто фізичне здоров'я. Формулюючи завдання фізичного виховання, Π. Ф. Лесгафт вважав, що вони складаються в умінні ізолювати окремі рухи і порівнювати їх між собою, в умінні свідомо керувати різними рухами і тілом в цілому, щоб легко долати перешкоди нс тільки фізичні, але й моральні, навчитися значну фізичну роботу робити в менший відрізок часу, витрачаючи на неї найменшу кількість праці, працювати енергійно і красиво.

Значення педагогічної спадщини II. Ф. Лесгафта в історії вітчизняної педагогіки полягає насамперед у тому, що їм було дано наукове обгрунтування змісту і методів фізичного виховання нс тільки дітей, а й дорослих.

Кінець XIX - початок XX в. характеризується величезним інтересом до религиозно-філософської думки, яка звернула особливу увагу на проблеми виховання людини в дусі християнсько-православної антропології. У цей період жили і творили такі відомі філософи-мислителі, як М. А. Бердяєв, С. Н. Булгаков, Н. О. Лоський, В. В. Розанов та ін. Загальним для них було те, що, ставши на позиції християнської антропології, вони прагнули поєднати досягнення вітчизняної культури з гуманістичними традиціями православ'я, розкрити проблему взаємовідносин між культурою і освітою, які завжди встають перед кожним поколінням і вирішити які можливо лише вивчивши досвід і мудрість попередників. Продовжуючи лінію слов'янофілів, вони включили в коло своїх педагогічних роздумів ідеї Іоанна Златоуста, Іоанна Дамаскіна, Ніла Сорський та інших візантійських і російських середньовічних мислителів і богословів про цілісному духовному розвитку людини, вихованні в ньому високих моральних якостей - любові до ближнього, совісності, доброти, звички і волі діяти згідно православному ідеалу людини.

Російськими філософами провідною цінністю визнавалася особистість людини, основними характеристиками якої були свобода і моральність. Уявлення про людину, на їхню думку, включало в себе, з одного боку, загальнолюдські моральні цінності, з іншого - певну свободу, необхідну для їх творчої реалізації окремою людиною. Пов'язана з ідеалом мета виховання визначалася в узагальненому вигляді як виховання цілісної, творчої особистості, здатної до постійного морального самовдосконалення.

Подібний погляд на людину став певним протиставленням образу егоїстичного, марнославного, честолюбної людини, який, на думку російських філософів, був характерний для періоду кінця XIX - початку XX ст.

Найбільш видним представником цієї плеяди мислителів був Микола Олександрович Бердяєв (1874-1948), на рубежі століть примикав до легального марксизму, а потім звернувся до релігійної філософії. Як і багато його однодумці, він брав участь в діяльності релігійно-філософського товариства пам'яті Вл. Соловйова, був ініціатором створення недовго існувала Вільної Академії культури (з 1918 р). З 1922 р висланий за межі країни Н. А. Бердяєв до кінця життя жив в еміграції в Парижі, де їм була організована Російська релігійно-філософська академія.

У книзі "Сенс творчості" (1914) Н. А. Бердяєв представив процес виховання як самотворення особистістю свого внутрішнього світу в ході її вільної творчої діяльності. Про роль особистої творчості в справі самовдосконалення людини, його "творчому самовизначенні" в цей час говорили багато російські мислителі - E. М. Трубецькой ( "Сенс життя"), В. В. Розанов ( "Відокремлене"), Л. І. Шестов ( "Добро в навчанні гр. Толстого і Ф. Ніцше"), С. Н. Булгаков ( "Світло невечірнє") та ін. Всі вони критикували, далеко нс завжди справедливо, тодішню педагогічну науку за її переважну орієнтацію на засвоєння підростаючим поколіннями накопиченого досвіду і протиставляли їй шлях організації особистої творчої діяльності. Н. А. Бердяєв зазначав, що завдання життя »не педагогічна, що не усвоітельная", а творча, звернена в майбутнє, спрямована до ідеалу. Цей підхід російських філософів націлював педагогів на засвоєння креативної орієнтації виховання і навчання школярів, на відхід від "педагогічних трафареток" (В. В. Розанов).

Н. А. Бердяєв звертав увагу на те, що завдяки власній творчій діяльності людина знаходить здатність до цілісного самотворення. Він вважав, що творче становлення особистості є одночасно і її духовним становленням, воно благотворно впливає на людину, на формування його позитивних душевних якостей і фізичне здоров'я. Надалі цю ідею він розвивав в працях "Про призначення людини" (1931) і "Самопізнання" (1949). Особиста творчість, на думку Н. А. Бердяєва, розвиває в людині здатність долати себе, виходити за межі вже відомого, безперервно йти по шляху духовно-морального самовдосконалення і є "спокутним" справою людини.

Потрібно відзначити, що Π. Ф. Каптерев солідаризувався з рядом ідей релігійних мислителів, відзначаючи, що "інтелектуальна ідеальність християнства" полягає у високій оцінці значення духовного начала в житті людини, що "людей потрібно виховувати для духу і істини". Можна сказати, що зусиллями російських релігійних філософів XX ст., Незважаючи на багато крайності, була зроблена спроба філософсько-релігійного осмислення суті педагогічного процесу, що до певної міри було внеском у розвиток вітчизняної педагогічної думки.

Говорячи про кінець XIX - початку XX ст., В цілому можна зробити висновок, що це був дуже складний і неоднозначний період у розвитку вітчизняної школи і педагогічної думки. Характерною особливістю його було розгортання потужного громадського руху за реформування школи та системи освіти, які вже не могли задовольнити соціальні і економічні потреби суспільства, що розвивається.

Незважаючи на відмінність політичних орієнтації, різне розуміння ролі і значення школи в житті країни, інтересів і потреб різних соціальних верств суспільства, стали очевидними багато злободенні проблеми народної освіти і виховання. Питання введення загального початкового навчання, розширення загальноосвітньої підготовки учнів початкової народної школи, розвитку жіночої освіти, матеріальне, юридичне та суспільне становище вчителів і т.д., пошуки знаходження відповідей на ці актуальні питання були хіба що зближують позиції різних соціальних течій.

Під впливом громадськості уряд робив боязкі спроби реформувати школу, однак консервативні сили і умови воєнного часу завадили внесення яких би то ні було серйозних змін в державну політику в галузі народної освіти. І все ж в ці роки отримала розвиток приватна і громадська ініціатива по відкриттю шкіл та інших дитячих і дорослих навчально-виховних установ.

Особливістю і своєрідністю розвитку педагогічної думки в Росії цього періоду став факт бурхливого розвитку наук про людину, що дозволило вченим-педагогам не тільки поставити в центр уваги вивчення особистості дитини як складної системи, що розвивається, а й враховувати інтереси, потреби і схильності самих дітей, їх природні можливості і обдарування. Такий підхід призвів педагогів до кращого розуміння необхідності використання в педагогіці нових методів, що дозволяють не тільки виявляти індивідуальні особливості дитини, а й активно сприяти їх розвитку. Пошуки нових шляхів освіти і виховання дитини сприяли розвитку плюралізму в підходах до вирішення цієї проблеми і в зв'язку з цим до оформлення ряду більш-менш розвинених педагогічних концепцій, які зберегли свій вплив на подальший розвиток педагогічної науки.

Одним з яскравих представників цього напрямку в науці, який добре знав школу зсередини, який створив особливий стиль опису педагогічної дійсності, для якого характерно хвилювання, велика віра в можливості росту людини, був Василь Васильович Розанов (1856-1919). Він належав до росіян релігійним філософам, які перебували в опозиції до революційно-демократичної думки і позитивистски орієнтованої науці. Свої погляди на особистість і виховання він сформулював в роботі "Сутінки освіти" (1899).

В. В. Розанов завжди захоплювався дитиною, який був для нього "улюбленцем Божим", довірливим до людей, які вірять в них і люблячим їх. Він підкреслюючи, що в кожній людині живе "дихання" Творця природи, воно є джерело всього найкращого в ньому, і завдання виховання - підтримувати його в душі дитини. Тому найважливіша мета виховання, вважав В. В. Розанов, - прилучення людини до релігійних цінностей і, отже, до розуміння, хто він, серед кого живе, для чого народжений.

Особливу увагу вчений приділяв розвитку в учнях інтересу, тому що талановитість виростає саме з глибокого інтересу до якого-небудь виду діяльності. Він підкреслював, що схильність учня до одного виду діяльності не завадить згодом розвитку інтересу до всього іншого. Тому вчителі та батьки не повинні заважати прояву інтересу дитини до чогось одного, а тим більше намагатися регулювати спрямованість особистості дитини. Мудра природа, якщо їй нс заважати, а сприяти, може дати більше для розвитку сил і обдарувань, ніж повні любові насильницькі спроби сприяти розвитку дитини. Підхід В. В. Розанова відкрито противопоставлялся гімназійної системі освіти. Критикуючи постановку виховання і навчання в державних гімназіях, де головним стає духовний розвиток дитини, яка не успіхи в оволодінні науками, а покірність і слухняність учня, сліпе вимога слідувати зовнішнім правилам поведінки, В. В. Розанов бачив вихід в розширенні мережі приватних навчальних закладів, які завжди ближче до духу сім'ї, до теплоти сімейних відносин, споглядальності, взаєморозумінню між вихователями і вихованцями. Система особистісно-орієнтованого навчання в приватній школі, підкреслював він, сприяє творчому розвитку дітей, формуванню яскравої індивідуальності.

Справжнє і єдино справжнє освіту, вважав В. В. Розанов, - це освіта класична, що включало, насамперед, знання латинської мови і математики, спрямоване на розвиток розуму. При такому підході в центрі опиняється людина з інтелектуальними якостями і здібностями вирішувати проблеми, які ставить перед ним життя або наука. Особливу увагу В. В. Розанов приділяв питанню про те, що школа повинна бути тісно пов'язана з місцевим життям, так як сенс досліджуваного виникає у дитини тоді, коли прочитане спирається на його життєвий досвід. Тому хороші вчителі повинні знати місцеві природні, кліматичні та соціальні умови, щоб школа по-справжньому ставала виховує, де проблеми національного виховання виступають на перший план.

Ще одну важливу проблему виховання вирішував вчений - це виховання дитини в сім'ї. Він підкреслював, що дитина повинна знати потреби сім'ї, труднощі життя. З дитинства його необхідно включати в рішення життєво важливих проблем, що турбують батьків, братів і сестер. Заголублені, оточені великою кількістю іграшок, які отримують на першу вимогу будь-які блага, діти ростуть, на думку В. В. Розанова, пересиченість і розпещеними. Вони можуть на все життя залишитися посередніми, бо позбавляються полювання знати і розуміти навколишній світ. Тому і батьки, і педагоги повинні обов'язково залишати дитину з невирішеними проблемами для того, щоб він не боявся шукати, помилятися, знаходити нехай хоч і неправильне, але своє власне рішення задачі. Вчений підкреслював, що пасивність дитини, його пригніченість - страшне зло, яке може завдати вихователь, яка формує душу людини, що росте.

Таким чином, творчість В. В. Розанова дозволяє зробити висновок про те, що в педагогіці існують різноманітні проблеми, завжди постають перед кожним поколінням, вирішити які можна, вивчивши досвід попередників, перейнявшись їх мудрістю.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >