ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА І ОСВІТУ В КРАЇНАХ ЗАХОДУ В КІНЦІ XIX - СЕРЕДИНІ XX В.

В результаті освоєння матеріалу глави і його самостійного осмислення студент зможе:

  • знати
  • - Характеристики основних типів навчальних закладів у системах освіти країн Заходу в кінці XIX - середині XX ст .;
  • - Найважливіші напрямки реформування школи і педагогіки в країнах Заходу в першій половині XX ст .;
  • - Основних представників нового виховання і реформаторської педагогіки в країнах Заходу кінця XIX - початку XX ст .;
  • вміти
  • - Проводити порівняльно-порівняльний аналіз концепцій вчених-педагогів країн Європи і США в кінці XIX - першій половині XX ст .;
  • - Виявляти основні ідеї представників найважливіших педагогічних течій реформаторської педагогіки;
  • - Виявляти своєрідність шкільних реформ російської, західноєвропейської, північноамериканської систем освіти в першій половині XX ст .;
  • володіти
  • - Системою знань про взаємозв'язок реформаторських процесів в освіті та педагогіці в країнах Заходу;
  • - Уявленнями про вплив реформаторських педагогічних ідей на державні системи освіти країн Європи і США в першій половині XX ст.

Основні напрямки педагогічної думки

В кінці XIX - першій половині XX ст. в педагогіці відбувалися суттєві зміни. Цьому сприяло зростання вимог до обсягу знань, умінь, навичок, які повинні були засвоїти учні, результати досліджень про дитячому віці, досвід експериментальних навчальних закладів, посилення контактів педагогів в національному та міжнародному масштабі. Серед міжнародних педагогічних організацій, заснованих в цей час, можна назвати Лігу нового виховання і Міжнародне бюро освіти. В окремих країнах діяли національні педагогічні об'єднання: Асоціація прогресивного освіти "(США), Товариство ім. Віне (Франція) та ін.

Потреба оновлення педагогіки, перегляд педагогічних установок ставали все більш актуальними. У першій половині XX в. в зарубіжній педагогіці простежуються дві основні тенденції: педагогічний традиціоналізм - розвиток існуючої педагогічної думки і "нове виховання" або "реформаторська педагогіка" - певна альтернатива такої традиції.

В кінці XIX в. висловлювалася критика ідей послідовників І. Ф. Гербарта і Г. Спенсера. Ці традиційні ідеї, спрямовані головним чином на формування культури мислення, передбачали суворе управління педагогічним процесом, відводили в навчанні і вихованні першорядну роль вчителя.

Представники соціальної педагогіки джерелом педагогічної науки і практики вважали соціально-історичне знання. Серед факторів розвитку людини ними на перше місце ставилася довкілля.

Один з великих представників соціальної педагогіки - французький вчений Еміль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом його педагогічних поглядів служить висунута їм концепція співвіднесення стадій цивілізації і колективних уявлень. З цієї концепції, людство пройшло історичні стадії, кожній з яких властиві власні системи ідеалів виховання - колективні уявлення. Сучасна цивілізація, але думки Дюркгейма, увібрала компоненти колективних уявлень попередніх епох і одночасно виробила особливі педагогічні ідеали і цінності. Процес виховання мислився, перш за все, як прилучення кожного члена суспільства до колективних уявлень свого часу.

Е. Дюркгейм, переконаний у громадському характер педагогічного процесу ( "Виховання - методична соціалізація"), писав, що діяльність школи полягає, "перш за все, в розвитку відомого набору інтелектуальних, моральних, фізичних якостей, яких вимагає суспільство і середовище". Підкреслювалося, що індивід аж ніяк не повністю залежить від імперативів колективних уявлень, володіючи власними, природними інстинктами та бажаннями. Підсумок виховного процесу - злиття соціального і біологічного компонентів, тобто досягнення індивідуальної соціалізації. Е. Дюркгейм висловив думку про правомірність дозованого управління процесом виховання, що має виражатися у визначенні основної траєкторії поведінки особистості та неприйняття сліпий покірності дитини.

Як першорядний педагогічний фактор Дюркгейм розглядав вплив на учня шкільного класу: "Діти в класі думають, відчувають, надходять інакше, ніж якби вони були ізольовані один від одного. Це слід враховувати і використовувати". На думку Е. Дюркгейма, шкільний клас - найбільш доцільна середовище виховання, під впливом якої відбувається становлення моральних сил дитини.

Для досягнення цілей виховання, вважав Дюркгейм, педагогу слід, уникаючи дріб'язкової опіки, заглушати притаманну дитині нестійкість інтересів, розумно дозувати свій вплив. У світлі цього розглядалися, наприклад, підходи до використання покарань. Педагогу відводилася роль безстороннього, відчуженого від особистих емоцій виконавця громадської волі: "Надлишок холоднокровності, як, втім, і гарячність, дає не найкращі результати. Нехай при покаранні піде упередженість. Дитина повинна усвідомлювати, що за провини треба платити в ім'я безликого закону".

Німецький педагог Вільгельм Дільтей (1883-1911) також особливо підкреслював соціальну природу процесу виховання. У роботі "Основи гуманітарних наук" він трактував педагогічний процес як пізнання тотальних духовних зв'язків, залучення до життя - основі і змістом усього сущого. Дільтей висунув концепцію переживання як відображення властивою лише людині емоційного життя. Він пропонував починати навчально виховний процес з організації емоційного переживання навколишньої дійсності.

Інший німецький педагог Пауль Наторп (1854-1924) в своїй праці "Соціальна педагогіка" розглядав школу як найважливіший інструмент соціалізації у вигляді трудового співтовариства педагогів і учнів. Наторп стверджував, що індивідуальне самосвідомість ефективно формується в атмосфері людських взаємин, де немає місця суперництва між дітьми. За Наторпу, людина усвідомлює, в першу чергу, те, що хоче інший або він сам, а далі шукає спосіб здійснити таке бажання. Внаслідок цього початок виховання полягає у вихованні волі, чому навчання повинна мати конкретну спрямованість на потреби учня і оточуючих його однокашників, вчителів, батьків. У взаємовідносинах з ними бажання особистості стає його волею.

Німецький філософ і психолог Едвард Шпрангер (1882-1963), розмірковуючи про проблему вибору людиною місця в суспільстві і про цілі виховання, стверджував, що у вихованні слід орієнтуватися на різні типи особистості. Шпрангер запропонував шість груп основних пріоритетів людини: економічні (зі схильностями до господарської діяльності), теоретичні (прагне до наукової діяльності), естетичні (з тягою до мистецтва), соціальні (яскраво виражені альтруїсти), політичні (які прагнуть до управління іншими людьми) і релігійні . Іншими словами, психологічні і ціннісні установки особистості, що лежать в основі зазначеної типології, - головний критерій при визначенні шляхів виховання, вважав Шпрангер.

Помітним впливом продовжували користуватися педагогічні ідеї тих представників, які ставили на чільне місце релігію і релігійне виховання. Вони побоювалися, що забуття релігії у вихованні породить духовний вакуум, втрату гуманних орієнтирів у підростаючого покоління. Настоювалося на те, щоб релігія виконувала базисну роль в моральному вихованні. Так, англійський педагог Дж. Е. Адамсон писав: "Моральна цінність людини має в своїй основі теологічний характер. Сенс шкільного життя дитини в тому моральному і релігійному порядку, який він засвоює як власний. Значення релігійного навчання в кінцевому підсумку полягає в пізнанні індивідом своєї цінності, а значить і свого місця в суспільстві ". Інший англійський педагог Т. Нанн відзначав: "Вивчення Біблії в школі повинно стати основою морального самоствердження дитини".

Серед педагогів релігійного напрямку можна виділити мислителів, схильних до тієї чи іншої конфесії, а також вчених, що стояли поза конфесійної ідеології. До першої групи належали, насамперед, представники педагогіки неотомізму. Вони намагалися синтезувати віру і педагогічну науку, порівнюючи педагогічний процес з дорогою, рух але якої визначено понад і яке можна прискорити тими чи іншими способами виховання і навчання.

Наприклад, німецький педагог Ф. В. Ферстера (1869-1956) розглядав людину як "трагічне двоїсте істота", в якому від Бога і диявола замішані добро і зло. Щоб подолати цю подвійність, слід вимагати від дитини "дисципліни і слухняності", що є "підготовкою до свободи духовної особистості".

Французький неотоміст Жак Маритен (1882-1973) критикував світський характер педагогіки за недооцінку, на його думку, цілі виховання і за акцент на регламентації навчання. В основу визначення мети виховання Маритен ставив ідею християнського людинолюбства. Набути її особистість може лише при вмілому керівництві наставника.

Окремі педагоги виходили з постулатів не тільки християнських, але і інших релігій. Так, погляди австрійця Мартіна Бубера (1878-1965) тісно пов'язані з його захопленням різними віровчення (буддизм, християнство, індуїзм, іудаїзм та ін.). За Буберу, людина сприймає навколишній світ як щось відчужене від нього. Виховання трактується як "зустріч" особистості з навколишнім світом, який повинен стати їй цікавий і важливий. Позаконфесійних налаштований англійська педагог Альфред Норт Уайтхед (1861 - 1947) вважав, що виховання повинно дати перш за все ідею Бога. Він писав: "Сутність виховання в тому, щоб воно було релігійним. Що ж таке справді релігійне виховання? Це виховання прищеплює борг а страх".

У педагогіці кінця XIX - першої половини XX ст. традиційно були сильні позиції світської філософської думки. "При вході в педагогіку слід накреслити:" Хто не філософ, хай не прийде сюди ", - писав французький педагог А. Фуйе." За нашими поняттями, педагогіка є не що інше як конкретна філософія ", - стверджував німецький педагог П. Наторп. "Всім, хто сьогодні відає освітою і контролює його, слід ... зробити вибір між існуючими філософськими системами. Бо педагогіка лише тоді зможе дати ефективні рекомендації школі, коли чітко позначить за допомогою філософської доктрини свої цілі і завдання ", - заявляв англійська педагог Дж. Уелтон. Подібний підхід поділяли багато інших теоретики виховання і навчання. Всі вони бачили в філософії можливість визначати ідеали, завдання і зміст виховання.

Інший великий французький теоретик виховання Ален (Еміль Шартьє) (1868-1951) був знавцем і шанувальником античної та класичної західної філософії. Слідом за Г.-В.-Ф. Гегелем Алей пропонував враховувати у вихованні процес дорослішання особистості. Провідними факторами виховання визначалися навколишній світ і діяльність самої особистості. Виховання трактувалося як перехід зі стану дитинства в становище господаря власної долі ( "самовизволення"). Майже всі провини дитини і підлітка пов'язувалися з прагненням "вирватися з дитинства". Таке прагнення до "самозвільненню" супроводжується переходом від примітивного мислення до мислення критичного.

На цьому шляху дитячість поступово поступається місцем зрілості, і тому, на думку Алена, невірно бачити в кожному дитячому проступок витівка, яку треба неодмінно припинити.

Підкреслюючи виховні функції школи, Ален наполягав на вивченні самої дитини, щоб краще керувати його розвитком. Ален радив вивчати дитини, не вдаючись до спеціальними методиками. Він звертав увагу на своєрідність дитячого мислення, зокрема, підвищену емоційність, що слід було враховувати при вихованні почуттів і характеру. Радячи звертатися до кращих особистісним якостям вихованця, розкривати їх повніше, Ален говорив, що кожен вихованець індивідуальний, володіє власними достоїнствами і недоліками.

Ален сформулював ідею "двоякою функції виховання" як підготовки та участі в самому житті. Здійснення такої функції бачилося в точній співвіднесенні що пред'являються до дитини вимог з його готівкою силами. Інша його ідея полягала в необхідності здійснення суворого виховання. Відповідно до неї, школяр повинен усвідомлювати, що будь-який результат залежить від його власних зусиль. Поєднуючи примус і наслідування, строге виховання виключає бездумне підпорядкування. Вихованець, наприклад, наслідуючи в манерах поведінки, доводить їх до автоматизму, що дозволяє діяти так само невимушено, як в "щасливому сні". Але індивідуальність не можна сформувати одним лише наслідуванням і примусом. Ален засуджував жорстке покарання. Караючи дитину, педагог повинен дати зрозуміти, що діє не від свого імені, а як "посол дорослих" з їх цінностями і нормами. Наставник, як думав Ален, повинен мати почуття гумору і тактом, уникаючи домагатися авторитету будь-що-будь. При цьому Ален чекав від педагога вимогливості, вміння бачити в учнях творців. Ось чому він закликав уникати спокуси домагатися минущою любові вихованців легкодоступними заохоченнями. Ален вважав кращою педагогічної середовищем шкільний клас - "дитячий народ".

У дидактичних установках Ален дотримувався ідей формальної освіти, приділивши головну увагу необхідності інтелектуального розвитку школяра. Розмірковуючи про пріоритети в освіті, він розглядав освітні цінності, зосереджені в кращих зразках наукової думки. Головною метою навчання Ален вважав "гімнастику розуму", формування "голодної думки - мисливця за знанням". Досягати цієї мети пропонується, відмовившись від намірів давати учням якомога більший обсяг знань. Сутність освіти, по Олену, полягає в освоєнні фундаментальних ідей і досвіду, які в подальшому будуть спиратися на необхідні знання. Школяру треба навчитися керувати власною пізнавальної діяльністю і не боятися труднощів при оволодінні новим знанням.

Розмірковуючи про способи придбання знань, Ален вважав, що якщо в початковій школі "головним компасом" навчання є наочність, то в середній школі - методи, орієнтовані, перш за все, на абстрактне мислення.

Ален вірив в природне прагнення людини до знань і вважав за необхідне вчити на проблемному, але доступному рівні. Він називав вчення важкою роботою. Роздумуючи над специфікою навчальної праці, Ален називав його дивом, в ході якого потрібно постійно підтримувати інтерес до навчання. При цьому він рекомендував включати в навчання елементи гри і примусу, міст між якими дозволить перетворювати навчальний працю з рутини в радісну звичку.

Пауль Наторп і Альфред Норт Уайтхед вважали інтелектуальну діяльність людини важливою складовою частиною його природи, поставивши завдання розумового розвитку на перше місце. Пo думку Наторпа, індивідуальні особливості людини укладені в його праці, тобто активної діяльності. А. Н. Уайтхед запропонував ідею ритмічного розумового зростання, згідно з якою інтелектуальний розвиток відповідає віковим етапам (циклів). Протягом кожного етапу, вважав Уайтхед, на новому витку повторюються ритми становлення інтелекту: "романтики", тобто першого сприйняття, "точності", тобто продумування фактів, і "узагальнення", тобто закріплення знання. Найбільш важливим етапом розумового зростання дітей називався вік від восьми до 12-13 років. Уайтхед підкреслюючи необхідність органічної єдності процесу розумового розвитку з чуттєвим сприйняттям, емоціями. Він говорив про користь в навчанні самостійних "відкриттів".

У першій половині XX в. в філософії набула поширення ідея духовно-історичної рекапитуляции. Один з прихильників ідеї французький філософ і психолог Фсрдінан Бюіссон (1841 - 1932) розумів її як повторення в індивідуальному розвитку кожної людини історії культурно-псхологіческой еволюції людства в цілому.

Гранично ідеологізована філософські підходи до виховання представники марксистських ідей в педагогіці: Едвін Гернле (1883-1952), Клара Цеткін (1857-1933) - Німеччина, Жорж Коньо (1901-1978) - Франція та ін. Марксистська педагогіка поєднувала декларації про всебічний вихованні особистості , з'єднанні освіти з продуктивною працею, розвитку громадянських якостей, формуванні почуття соціальної справедливості з ідеями про важливість педагогічного контролю думок, почуттів, поведінки дітей в сучасному суспільстві.

Поява фашистської ідеології в 1920-1930-х рр. вплинуло на проникнення реакційних ідей в педагогіку. Головними центрами поширення подібних ідей виявилися Німеччина і Італія, а їх найбільш відомими представниками Ернст Крик (1882-1947), Джованні Джентіле (1875-1944) і ін. Фашистська ідеологія намагалася обгрунтувати расово-біологічну теорію виховання, проповідувала незаперечний авторитаризм і тоталітаризм. Її теоретики витіснили з науково-педагогічної життя Німеччини ідеї реформаторської педагогіки. Спираючись на нелюдські ідеї, Е. Крик змалював портрет ідеального, з його точки зору, німця, сутність якого - жорстокосердість і фізична фортеця.

На початку XX ст. нові підходи до виховання і навчання знайшли відображення в так званій реформаторській педагогіці ( "новому вихованні"). Реформаторська педагогіка відрізнялася негативним ставленням до традиційної теорії і практиці виховання, поглибленим інтересом до особистості дитини, новими рішеннями проблем виховання. Прихильники нових ідей шукали інших шляхів формування особистості, щоб, за словами швейцарського педагога Адольфа Ферьер (1879-1960), готувати »не сухих інтелектуалів, а живих людей, що успішно діють у всякій соціальному середовищі".

Багато провідних теоретики реформаторської педагогіки були кабінетними вченими, а практичними вчителями та наставниками. Так, що заснував в 1907 р в Брюсселі нетрадиційне навчальний заклад "Ермітаж" бельгійський педагог Овед Декролі (1871-1932) висловив і здійснив ідею "центрів інтересів" у вигляді угруповання навчального матеріалу відповідно до дитячими потребами. Він писав, що педагогічна діяльність повинна сприяти усвідомленню дитиною свого я, пізнання середовища проживання, де належить здійснити свої ідеали, цілі і бажання. Керівник дитячого притулку польський педагог Януш Корчак (1878-1942) вважав в вихованні вихідним пунктом особистість і благо дитини. Він закликав не забувати, що діти не тільки мають особливі властивості, а й рівні дорослим у своєму праві на повагу: "Одна з найгрубіших помилок вважати, що педагогіка є наукою про дитину, а не про людину". Корчак застерігав від "однополярного" виховання, нагадуючи, що слід присвятити дитини нс тільки в добрі ідеали, а й прищепити опірність злу і конформізму: сам педагог показав приклад самовідданості, пішовши на смерть в газові камери фашистського концтабору разом зі своїми вихованцями.

Організатор ряду дошкільних установ італійський лікар психіатр Марія Монтессорі (1872-1952) розділялаідеї про неприпустимість насильства над дітьми, поваги до особистості вихованців. Вона говорила про існування світу дитинства, де розвиток дитини підпорядковане особливим законам. Монтессорі відкидала активну педагогічну втручання в розвиток вихованця, грунтуючись на ідеї спонтанного розвитку особистості. Заклик дитини до вчителя - "допоможи мені це зробити самому!" - Ключовий в педагогіці Монтессорі. Основою навчання в дошкільному та молодшому шкільному віці Монтессорі вважала сенсорне виховання.

М. Монтессорі, італійський лікар-психіатр, автор ряду книг по організації навчальних занять з розумово-відсталими і звичайними дітьми молодшого віку

М. Монтессорі, італійський лікар-психіатр, автор ряду книг по організації навчальних занять з розумово-відсталими і звичайними дітьми молодшого віку

Кредо антитрадиціоналізму знайшло чітке вираження в ідеях "вільного виховання", маніфестом якого виявилася книга шведської письменниці Еллен Кей (1849-1926) "Століття дитини" (російський переклад 1905 г.), в якій пропонувалася педагогічна ідея Vorn Kinde aus - "виходячи з дитини ". Прихильників цієї ідеї об'єднувало заперечення традицій, заклик розвивати в дитині творчі творчі сили. Вони вважали, що провідну роль у вихованні мають відігравати дитяче переживання і накопичення вихованцем особистого досвіду.

Помітною подією в теорії виховання і навчання виявилося зародження експериментальної педагогіки. Її представники зосередилися на дослідженнях психології дитини, щоб обгрунтувати його виховання. Творці експериментальної педагогіки, маючи намір звільнити виховання від умоглядності, прагнули спертися на дослідне вивчення дитини, використовували дані дитячої психології і фізіології, а також практичної соціології. Абсолютизуючи такий підхід, німецький вчений І. Керчмар в книзі "Кінець філософської педагогіки" (1921) проголосив "культ факту" як головний орієнтир педагогічних досліджень. На основі лабораторних спостережень представники експериментальної педагогіки висунули в якості основного в вихованні принцип саморозвитку особистості.

У цьому ж напрямку будував свої міркування французький педагог Поль Лапи (1869-1927). Він стверджував, що якщо в минулому педагогіка була частиною філософії або літературним романом, то, завдяки використанню досягнень психології, вона знайшла власний предмет. Психологія, але Лані, дала педагогіці знання про індивідуальних якостях особистості учня, виявивши різні типи мислення, здібностей та ін. Лапи спробував в педагогічних рекомендаціях використовувати дані психологічної науки. Так, виходячи з ідеї про існування трьох типів сприйняття (зорового, слухового, м'язового), він запропонував застосовувати і комбінувати візуальні, слухові і моторні методи навчання.

Видний представник "експериментальної педагогіки" німецький вчений Вільгельм Август Лай (1862-1926) вважав, що лабораторний експеримент, завдяки якому, зокрема, було відкрито стрибкоподібний характер стадій фізіологічного розвитку дитини, дав цінний матеріал для визначення нових шляхів виховання. В. А. Лай виходив з того, що в основі дитячих вчинків лежать вроджені або придбані рефлекси, які слід вивчати як в лабораторних, так і в звичайних умовах. Поглиблене вивчення дитячої фізіології розглядалося як головний орієнтир виховання.

В. А. Лай стверджував, що дитячі інтереси формуються перш за все на основі спонтанних рефлексів. Відповідно, центр виховного процесу він звільняв в сферу діяльності самої дитини, якого Лай розглядав як активну силу соціального та природного середовища, бо його діяльність є реакцією на навколишній світ. Цю діяльність слід організовувати, враховуючи особливості фізіології та психології дітей. Серед дитячих рефлексів особливе значення надавалося "інстинкту боротьби", наявність якого, на думку В. А. Лая, допомогло людині стати паном світу. Подібний інстинкт, вважав Лай, має позитивні і негативні наслідки.

В. А. Лай висунув ідею створення "школи дії", спираючись на тезу про єдність сприйняття, розумової переробки та зовнішнього вираження отриманої інформації, що має становити основні елементи навчання. Це положення В. А. Лай розглядав насамперед виходячи з природи дитини, тобто як "реакції, моментальне пристосування до навколишніх умов". Вчений справедливо ставив в залежність від психофізіологічних факторів результати виховання. Однак він помітно обмежував предмет педагогічної науки психологією і фізіологією дитини, що збіднює можливості вивчення закономірностей виховання.

Подібні теоретичні позиції відстоював французький психолог і педагог Альфред Біне (1857-1911). Він стверджував, що в процесі виховання слід, перш за все, спиратися на вроджені задатки дитини. При вивченні дитини Біне одним з перших застосував психологічні тести. Соціальне середовище як фактор виховання Біне розглядав надмірно прямолінійно. Він, зокрема, вважав доцільною жорстку рецептуру впливів на дитину, невисоко цінував роль педагогічного прикладу.

А. Біне, французький психіатр, автор праць з педагогічної психології, розробник тестів на визначення взаємозв'язку розумового і психічного розвитку

А. Біне, французький психіатр, автор праць з педагогічної психології, розробник тестів на визначення взаємозв'язку розумового і психічного розвитку

Аналізуючи процес навчання, А. Біне виходив з твердження, що дитина краще засвоює те, що його безпосередньо стосується. Він вивчав фізіологічні та психологічні закономірності розвитку школяра. Біне виступав проти традиції, згідно з якою головним засобом навчання є слово вчителя, вважаючи, що учень повинен стати активним учасником власного освіти. Він запропонував навчати в так званих гомогенних класах, які об'єднують учнів з подібними рівнем розвитку та здібностями.

Експериментальна педагогіка висунула тезу вроджених розумових здібностей і доцільність розвитку особистості на основі цих здібностей. Подібний теза отримав оформлення в ідеях педоцентрізма, а згодом і в педології. Педологія народилася в Англії, отримала прихильників у Франції (А. Біне) і особливо в США (С. Холл, Е. Торндайк, У. Кілпатрік).

Основним методом дослідження педології було інтелектуальне тестування. Частина педагогів висловила сумнів, що тести визначають вроджені здібності і висловилися за їх застосування з істотними застереженнями. Так, американський педагог Вільям Беглі (1874-1946) був переконаний, що інтелектуальні тести дозволяють визначити рівень знань учнів, але не можуть розглядатися як об'єктивний показник вроджених і незмінних розумових здібностей. Аналогічну точку зору висловлював французький психолог і педагог Анрі Валлон (1879-1962).

Оптимістичні прогнози експериментальної педагогіки часто нс узгоджувалися з педагогічною дійсністю. Певною мірою це пояснювалося недостатньою коректністю наукового узагальнення проведених досліджень.

Д. Дьюї, американський філософ і педагог, послідовник і провідник теорії прагматизму в навчанні

Д. Дьюї, американський філософ і педагог, послідовник і провідник теорії прагматизму в навчанні

По-своєму трактувала ідеї реформаторства педагогіка прагматизму або прогресивізму, яка отримала особливий розвиток в США. Представники прагматичної педагогіки розглядали виховання як безперервну реконструкцію особистого досвіду дітей в опорі на вроджені інтереси і потреби. Вони розробили метод "навчання за допомогою діяння". Лідер педагогіки прагматизму Джон Дьюї (1859-1952) виступав за практичну спрямованість навчання і виховання, пропонуючи вирішувати педагогічні проблеми за допомогою спонтанного розвитку дитини: "Дитина - це вихідна точка, центр і кінець усього. Треба мати на увазі його розвиток, бо лише воно може служити мірилом виховання ". Дьюї був обережний при оцінці педагогічних можливостей тестування. Він побоювався, що тестування на вроджені здібності прирікає дітей на нерівні можливості в отриманні освіти. Д. Дьюї і його послідовники вважали, що можна позитивно вплинути на життя кожної людини, піклуючись з дитинства про здоров'я, відпочинку і кар'єрі майбутнього сім'янина і члена суспільства.

Специфічно інтерпретували ідеї "нового виховання" німецькі теоретики педагогіки особистості. Вони розглядали педагогічний процес як синхронне взаємодія вихованця і наставника, що носить творчий характер, що виключає придушення особистості вихованця і жорстку регламентацію. Прихильники педагогіки особистості Гуго Гаудіг (1860-1923), Фріц Гінсберг (1871-1950), Генріх Шаррельман (1871-1940) виходили із завдань формування особистості на основі розумової активності людини, здатного подолати свою внутрішню нестійкість за допомогою вічних цінностей, перш за все, релігії і громадянськості. Клас повинен був бути трудовим співтовариством під керівництвом вчителя. Педагогічне керівництво розумілося як тактичне, засноване на інтуїції педагога співпрацю з дітьми. Завдання навчання та виховання бачилася, перш за все, в заохоченні вільного розвитку дитини. Заперечувалося систематичне і предметне навчання в початковій школі. Натомість пропонувалося епізодичне комплексне викладання.

Були висунуті нові ідеї виховання за допомогою мистецтва. Один з розробників таких ідей Е. Зальвюрк (1839-1926) бачив головну педагогічну задачу в реалізації творчих сил дітей, зокрема, в галузі мистецтва, яка розглядалася як важлива умова морального формування. Їм були сформульовані кілька положень виховання за допомогою мистецтва: художня діяльність походить від природної потреби людини в русі, яка у дитини проявляється насамперед у грі; Мистецтво через зображення впливає на почуття людини; художня діяльність позначається на розвитку волі; мистецтво сприяє моральному, фізичному та інтелектуальному розвитку.

До напрямків реформаторської педагогіки ставилася містико-антропологічна концепція німецького педагога Рудольфа Штайнера (1861 - 1925). У роботі "Курс народної педагогіки" Р. Штайнер підкреслював, що школа повинна будуватися на глибокому пізнанні людини, а її метою може бути формування гуманної особистості: "Не питайте, що потрібно знати і вміти робити людині, щоб найкращим чином відповідати запитам існуючого суспільства. поставте запитання по-іншому: чим живе людина, і хто з нього або з неї може вирости? Це єдиний спосіб виявити нові якості кожного нового покоління і направити їх на служіння суспільству ... Нове покоління аж ніяк не повинно ставати таким, яким би хотіло його бачити попереднє ". В якості головного напрямку виховання Штайнер визначив пошук ефективних шляхів емоційно-естетичного розвитку особистості. Він вірив у можливості розвинути в людині здатність "духовного зору", тобто бачити предмети і явища, що не осягаються звичайними почуттями.

Внесок в ідеї "нового виховання" внесли розробники функціональної педагогіки. Її ідеологи у Франції і Швейцарії (Едуард Клапаред, Адольф Ферьер, Селестен Френе та ін.) Вважали за необхідне відмовитися від орієнтації на "середнього дитини", спиратися у вихованні на інтереси кожного школяра. Керуючись таким підходом, Адольф Ферьер запропонував періодизацію дитинства, розвитку дитини і дитячих інтересів - від безсистемних до цілеспрямованих. У 1924 р він організував поблизу Женеви школу, де, маючи на увазі специфіку різних періодів дитинства, навчав малюків за методом Марії Монтессорі, вихованців середнього віку - за прикладом Овида Декролі, старшокласників - відповідно до рекомендацій американського ентузіаста "нового виховання" Карлтона Уошборн.

Представники реформаторської педагогіки приділили особливу увагу трудовому навчанню і вихованню, при цьому проявили різні підходи. Німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932) бачив основну мету трудових занять у підготовці до професійної діяльності. Американець Джон Дьюї, навпаки, розглядав трудове навчання і виховання в школі не як професійну підготовку, а перш за все як умова загального розвитку. Він бачив в ручній праці засіб "показати дітям основні потреби суспільства і способи задоволення їх". Для нього було важливо розуміння праці як мотиву і методу навчання. На думку Дьюї, заняття ручною працею повинні стати "центром, навколо якого групуються наукові заняття".

Таким чином, представники "нового виховання" вважали, що навчання повинно виходити з інтересів учнів, заохочувати самостійність і активність школярів. Виникнувши і розвиваючись в процесі перегляду традиційних педагогічних установок в напрямку зміни змісту та активізації навчального процесу, "рефоматорская педагогіка" служила важливим підставою для реформ шкільної освіти в першій половині XX століття.

Г. Кершенштейнер, німецький педагог, керівник перебудови роботи народної (початкової) школи в Баварії

Г. Кершенштейнер, німецький педагог, керівник перебудови роботи народної (початкової) школи в Баварії

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >