Підсумки шкільних реформ в Західній Європі і США до середини XX в.

Система освіти з кінця XIX в. піддавалася гострій критиці. Школа сприймалася як застаріла, що не відповідала рівню виробництва, науки і культури, які не відповідала потребам підростаючого покоління. У зв'язку з цим перебудова освіти стала важливою національною проблемою провідних країн світу. Протягом першої половини XX ст. відбулися серйозні зміни в освітніх інститутах, перш за все, в загальноосвітній школі. Була зроблена перебудова шкіл першого і другого ступенів, значно змінилися система управління навчальними закладами, терміни обов'язкового навчання, соціальний склад і контингент учнів приватних навчальних закладів.

В результаті реформ були укріплені основи обов'язкового безкоштовного початкового навчання та платного державного середньої освіти (в США і Франції - безкоштовного); була збережена система приватної освіти; збереглася привілей заможних верств суспільства на повноцінну освіту; утвердилися дві моделі управління школою - централізована і децентралізована; форсовано розвивалося середнє професійно-технічну освіту; була розширена програма початкового навчання; з'явилися проміжні типи шкіл між початковим і середньою освітою; збільшився обсяг природничо-наукового середньої освіти. Ці загальні тенденції отримали в окремих країнах специфічне вираження.

У США діяла система безкоштовного навчання до 16 років (в ряді штатів - до 18 років). Функціонували дві структури загальноосвітньої школи: 8 + 4 (восьмирічне початкове і чотирирічне середня освіта); 6 + 3 + 3 (шестирічне початкову освіту, трирічна молодша середня і трирічна старша середні школи). Діяли приватні школи, в тому числі елітарні (академії). Місцева влада у своєму розпорядженні значною самостійністю при визначенні термінів навчання, розробці навчальних програм, планів та ін. Координуючі функції виконував федеральний Департамент по утворенню.

У США відбувався бурхливий ріст середньої освіти. Якщо до початку століття в середніх навчальних закладах навчалося 8,5% молодих людей відповідного віку, то в кінці 1920-х рр. вже більшість американських підлітків закінчували середню школу. У їх числі все більше ставало представників національних меншин.

В Англії існували два типи загальноосвітньої школи: початкова і середня. Навчальні заклади всіх типів, які діти відвідували до 11-річного віку, іменувалися початковими. Школи, де навчалися підлітки з 11 до 17-річного віку, вважалися середніми навчальними закладами. До 14 років діти навчалися безкоштовно. До основних типів середніх навчальних закладів ставилися граматичні, сучасні та центральні школи. Зберігалися приватні навчальні заклади, в тому числі елітарні публічні школи. Середні навчальні заклади були найбільш повноцінними загальноосвітніми установами. Випускники граматичних і публічних шкіл мали доступ до вищих навчальних закладів університетського типу. Випускники сучасної школи поповнювали ряди середнього класу британського суспільства. Випускники центральної школи здобували освіту з ухилом на професійно-технічну підготовку. Центральне

Управління освітою користувалося впливом перш за все в суспільних навчальних закладах.

В кінці 1930-х рр. зникли формальні перегородки між масової початковою школою і середніми навчальними закладами.

У Німеччині до початку 1930-х рр. існувала система безкоштовної початкової і платного середньої освіти. В період Веймарської республіки (1919-1933) замість колишнього дуального загальної освіти була створена загальноосвітня школа трьох типів. В рамках цієї системи діяла єдина чотирирічна перший ступінь початкової освіти - основна школа, обов'язкова для дітей у віці від 6 до 10 років. Над нею паралельно один одному стояли навчальні заклади трьох типів: 1) народна школа для 10-14-річних; 2) підвищена народна школа для 10-16-річних; 3) середня школа з дев'ятирічним курсом навчання. Налічувалося три основні варіанти середньої школи: гімназія, реальне училище і вища німецьке училище. Школи перших двох типів вели в професійні навчальні заклади і були установами початкової освіти. Середня школа відкривала шлях до університету.

Всі 15 земель Веймарської Німеччини володіли значною автономією в шкільній справі. У роки фашистської Рейху було засновано загальнонаціональне Міністерство освіти і пропаганди, що призвело до скорочення місцевої ініціативи. Формально зламу старої системи освіти не відбулося. Але шкільна політика набула відверто реакційний характер. Так, був закритий доступ в середні навчальні заклади дітям "неарійцев". Створений при фашизмі расистський шкільний режим припинив існування з закінченням Другої світової війни.

У Франції фактично існували дві структури початкової освіти. Перша охоплювала більшість дітей у віці від шести до 13 років (з 1938 р - до 14 років) і була спрямована на загальноосвітню підготовку з практичним ухилом. Навчання в масової початковій школі - ecoleprimaire - було безкоштовним. Друга структура примикала до середніх навчальних закладів, де навчання в громадському секторі з 1933 р стало частково безкоштовним. Середню освіту забезпечувалося в громадських ліцеях, коледжах і приватних школах з семирічним курсом навчання (з 11-річного віку). Середні навчальні заклади поділялися на два основних напрямки: гуманітарний і природно-наукове. Їх випускники мали право на вступ до університетів і вищих технічних навчальних закладів. Управління освітою здійснювалося строго централізовано.

Пошук шляхів реорганізації навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі на Заході в першій половині XX ст. був направлений на оновлення змісту, форм і методів навчання і виховання, формування творчого ставлення дітей до навчання. Осередком такого пошуку стали експериментальні навчально-виховні установи, або експериментальні школи. Склалося кілька типів експериментальних навчальних закладів: школи, що реалізовують нову педагогічну концепцію; базові школи науково-дослідних центрів; зразкові школи; досвідчені школи, здійснювали окремі оригінальні педагогічні ідеї.

Експериментальні навчально-виховні установи в Західній Європі отримали найменування "нових шкіл". На рубежі XIX-XX ст. їх налічувалося близько 25. Були сформульовані специфічні умови діяльності нової школи: використання особливостей дитячої психології, спільне навчання, трудова підготовка, вільна діяльність дитини, що відповідає його інтересам і потребам, і ін.

Перша нова школа для хлопчиків була створена Сесилем Редді (1858-1932) в 1889 р в сільській місцевості Аббатсхольм (Англія). У програмі Аббатсхольмской школи переважала природничо підготовка. Учні щодня працювали в майстернях. Багато часу приділялося спорту, естетичному розвитку учнів. У школі діяло учнівське самоврядування. Велика подібність зі школою в Аббатсхольме мала відкрита в 1893 р Бідельская школа під керівництвом Дж. Бедлі. Бедлі перший в Англії ввів спільне навчання хлопчиків і дівчаток у старших класах, практикував навчання учнів відповідно до їх можливостей.

За прикладом Англії в континентальній Європі також були відкриті кілька "нових шкіл". Так, у Франції до початку Першої світової війни виникло п'ять таких шкіл. Найбільш відома серед них - школа де Рош була відкрита в 1898 р Едмоном Демоленом (1852-1907). Школа розташовувалася в мальовничому куточку Нормандії. Побут вихованців був максимально наближений до сімейного. Програма модернізувалася за рахунок трудового навчання. Було також розширено викладання нових мов і скорочено вивчення латини і давньогрецької, збільшений обсяг природничо-наукової освіти. Загальна навчальне навантаження була скорочена. Вивільнився відводилося на трудове навчання, заняття мистецтвом і культурне дозвілля. В де Рош існувало дитяче самоврядування.

Аналогічною була діяльність нової школи в Бьерже поблизу Брюсселя (створена в 1912 р Фаріа де Васконселлос).

Схожі з новими школами установи - сільські виховні будинки - виникли на початку XX ст. в Німеччині, Австрії та Швейцарії. Організатором багатьох з них був німецький педагог Герман Літц (1868-1919). У цих будинках робота будувалася на принципах вільного розвитку дитини, реалізовувалася ідея вільної шкільної громади - співпраці учнів та вчителів. Ідея вільної шкільної громади отримала розвиток в інших сільських виховних будинках, зокрема, в школі в Віккерсдорфе (відкрита в 1906 р Густавом Вінекеном (1875-1964)). Навчання було покликане дати уявлення про всі сфери людської діяльності в їх взаємозв'язку. У сільських виховних будинках були відсутні традиційна классноурочная система, стабільний навчальний план. Моральне виховання здійснювалося, головним чином, за допомогою мистецтва.

У 1920-1930-х рр. на Заході виникли нові центри експериментування в галузі середньої освіти. Один із зразків такого експериментування - "нова школа" в Саммерхілл (Англія), створена А. Нейлом. Гаслом школи була абсолютна свобода учнів. Дітям дозволялося пропускати заняття, вибирати різні факультативи. Основним завданням школи було формування громадської особистості. Для цього впроваджувалися різні форми виховання: довірчі бесіди вчителя з учнем, шкільне самоврядування. Багато в чому схожою на школу А. Нейла була створена в 1925 році школа в Дартінгтон- Холі (Англія).

Кілька нових типів експериментальних середніх шкіл було засновано в Німеччині в період Веймарської Республіки. У Лейпцігському "Школі вільної розумової роботи" Г. Гаудіга програма навчання передбачала знайомство учнів зі світовою культурою. За бажанням учнів у план включалися нові теми, одні уроки могли бути замінені іншими. Виховні завдання вирішувалися шляхом організації єдиного "переживання" і "суспільного життя" (ігри, свята, вечірні бесіди та ін.).

У гамбурзькій школі ім. А. Ліхтварк заохочувалася дитяча самодіяльність у вигляді роботи по елективний (на вибір) навчальних курсів. Головне місце було відведено естетичному вихованню. Учні удосконалювалися в малюванні та музиці при оформленні свят і вистав. Викладання історії культури покликане було розвивати особистість.

Організоване в 1919 р Р. Штайнером навчальний заклад в Вальдорф-Асторії (Штутгарт) головним напрямом діяльності обрало пошук форм емоційно-естетичного виховання і навчання. Робота Вальдорфської школи будувалася на персональному підході і індивідуальних вимогах до учнів. У моральному вихованні на перший план висувалося пробудження уяви і фантазії. При освоєнні навчального матеріалу йшли від часткового до загального - від найближчого оточення людини до пізнання астрономії та космосу. Школа жила на засадах самоврядування. В основі методів навчання лежало викладання, розроблене самим Р. Штайнером, по ритмам і циклам дитячого життя. Їм передбачалося, наприклад, що у дітей коливання між сприйняттям і здійсненням відбувається щогодини, і це слід враховувати при подачі і освоєнні навчального матеріалу.

Оригінальний тип експериментального середнього навчального закладу був створений в 1920 р в м Дальтон (США) Оленою Паркхест. Суть використовувався в навчанні Дальтон-нлан полягала у виконанні навчальної програми, розбитою на підряди (контракти). Порядок і темп виконання підрядів був особистою справою учнів.

Інтенсивний пошук йшов на базі експериментальних початкових шкіл. Так, в Англії одним з найбільш відомих експериментальних навчальних закладів початкової освіти стала відкрита Бертраном Расселом в 1927 році школа в Бикон-Хіллі. Програма школи була набагато більш насиченою, ніж в звичайних початкових класах. Велике значення надавалося самоврядуванню учнів. Кожен учень повинен був зробити щось корисне для шкільної спільноти.

На початку 1900-х рр. в Німеччині набули поширення експериментальні трудові школи. Так, мюнхенські трудові школи (проект Г. Кершенштейнера) забезпечували передпрофесійна підготовку і формували громадянську позицію майбутнього фахівця. В експериментальних школах Дортмунда і Аугсбурга головною вважалася не професійна підготовка, а самоцінність праці як елемента культури практичної і моральної значимості. У нетрадиційної школі Лейпцига першорядної вважалася турбота про те, що потрібно дитині сьогодні, а не завтра. Це було серйозною відмінністю від шкіл Мюнхена. Трудове навчання тут було націлене на розумовий розвиток дитини. Інший тип трудової школи запропонували навчальні заклади Гамбурга, де працею вважалася будь-яка активність дітей.

У Веймарської Республіці в декількох закладах отримали розвиток нові форми початкового навчання. Так, в школі П. Петерсена при Йенском університеті замість класу застосовувалося навчання в невеликих групах. Члени груп були рівні у вирішенні питань шкільного розпорядку, надавали один одному допомогу, практикувалися відповіді групою і формування самооцінки учнів. Подібне навчання отримало найменування "Ієна-плану". Школа працювала в тісному контакті з батьками, які брали участь в навчально-виховному процесі.

На ідеях і перевірці "теорії переживання" була побудована діяльність бременської школи Г. Шаррельман. Навчальний матеріал відбирався з урахуванням інтересів самих дітей. Для того, щоб викликати ефект "переживання", використовувалися різноманітні форми естетичного виховання.

Помітну популярність придбало створене в 1907 р О. Декролі в Брюсселі експериментальний навчальний заклад - "Школа для життя", або "Ермітаж". У початкових класах "Ермітажу" основою навчання були так звані "центри інтересів". Вони групували навчальний матеріал відповідно до дитячими потребами. Такими вважалися потреби в харчуванні, захисті від негоди, небезпек, в солідарності, відпочинку і самовдосконаленні. Навчальний матеріал підбирався з оточувала дитини середовища - природи, школи, сім'ї, суспільства.

Європейську славу придбала створена в 1935 р в м Піульі (Франція) початкова школа Селестена Френе (1896-1966). Френе була розроблена особлива концепція - "техніка Френе", яка передбачала оригінальні форми виховання і навчання. Технологія складалася з різних за функціями елементів: друкарні, самоврядування, "вільних текстів" (дитячо-юнацькі твори), карток персональної роботи, особливої бібліотеки навчальних посібників і ін.

Росли масштаби експерименту в початковій освіті в США. На рубежі XIX-XX ст. в США були створені експериментальні навчально-виховні заклади початкової освіти: "Лабораторна школа" в Чикаго (1896), "Органічна школа" (1907), "Ігрова школа" (1913), "Дитяча школа" (1915) та ін.

В "Лабораторної школі" вчилися діти з чотирьох-п'ятирічного до 14-15-річного віку. Курс навчання був поділений на дворічні стадії. Учні розподілялися на групи відповідно до цих стадій. Для спілкування дітей різного віку призначалася позакласна діяльність. Заняття вели вчителі-предметники. У програмі навчання в порівнянні з традиційною було збільшено час на вивчення історії та географії; багато уваги приділялося різних видів трудової діяльності. Обсяг викладання читання і письма був скорочений. В "Органічної школі" починали навчати читання лише з восьми-дев'яти років, оскільки передбачалося, що лише до цього терміну у дитини дозріває природне бажання звернутися до книги. Викладання арифметики велося таким чином, щоб діти отримували потрібні відомості в іграх і повсякденній діяльності. Школярі могли вільно пересуватися під час уроку по класній кімнаті, "досліджуючи" різні предмети і явища. Заняття завжди були колективними. В "Ігровий школі" навчання грунтувалося на використанні гри. Для учнів влаштовували екскурсії в магазини, майстерні, на будівництва та ін., Щоб вони набиралися життєвого досвіду. Після екскурсій діти "відтворювали" то, що спостерігали (наприклад, споруджували будинок з кубиків).

У 1920-1930-х рр. в США з'явилися нові експериментальні початкові школи. В одній з них був здійснений метод проектів американського педагога У. Килпатрика. Учні повинні були самі проектувати те, чим їм належало займатися. Особливу увагу приділяли вибору діяльності, за допомогою якої купувалися знання. Матеріал для навчання черпали з повсякденного життя. Учні самі вибирали те, що повинно було стати змістом навчальної роботи; учитель лише надавав їм допомогу у виконанні задуманого.

У місті Вінетке початкові школи під керівництвом К. Уошборн провели експеримент, який отримав найменування "Вінетка- план". Програма навчання була поділена на дві частини: основну (читання, письмо, арифметика, початку природознавства і суспільствознавства) і творчо розвиваючу (література, мистецтво, працю, спорт). При вивченні основної програми робота організовувалася для кожного персонально. За всіма її розділами складалися самовчителі, за допомогою яких учні самостійно, за власним часовим графіком здобували знання. Учитель брат па себе роль контролера.

У початкових класах школи Авраама Флекснера (Нью-Йорк) при навчанні були застосовані так звані трудові комплекси. Крім базових традиційних дисциплін, в програму були включені початку природознавства, естетики, суспільствознавства та трудове навчання. Навчальний матеріал групували в вигляді так званих трудових комплексів. Наприклад, заняття з естетики включали вивчення англо-американської літератури, іноземних мов, уроки музики, живопису, скульптури.

Замість докладного навчального плану педагоги використовували плани, багато з пунктів яких формулювали самі. У школі практикувалося дитяче самоврядування.

Робота експериментальних шкіл привела до створення організацій, які узагальнювали і поширювали їх досвід: Всесвітньої Асоціації нових шкіл, Бюро педагогічних експериментів (США), Кооперативу світської освіти і ін.

Виникнувши в сфері приватної освіти, експериментальні школи потім з'явилися і в державній шкільній системі. Почали виникати навчальні комплекси в логіці: науковий центр - експериментальна школа. До них належали: Ієнський університет - школа Петерсена (Німеччина), Педагогічний інститут - базові школи (Франція), Інститут ім. Руссо - школа дю Май (Швейцарія), Колумбійський університет - школа ім. Лінкольна (США) і ін.

Досвід експериментальних навчальних закладів далеко не завжди ставав надбанням традиційної школи. Однак певною мірою він вплинув на розвиток виховання і освіти. Так, при реформуванні середньої школи у Франції в 1902 р був врахований досвід реорганізації навчальних програм в школі де Рош. У 1936 р в Бельгії були прийняті нові програми початкової освіти, в яких згадувалося про метод центрів інтересів школи "Ермітаж". У школах Заходу використовувався "метод проектів". На результати експериментальних шкіл спиралися прихильники демократизації освіти, побачивши в їхньому досвіді підтвердження можливості придбання усіма учнями повноцінної підготовки. В цілому, вплив досвіду педагогів-експериментаторів на шкільне навчання і виховання залишалася слабкою.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >