Педагогічна наука в Росії і російською зарубіжжі після 1918 року

Теоретична розробка проблем організації шкільної справи, освіти, навчання і виховання була сконцентрована переважно в рамках діяльності науково-педагогічної секції Гуса, створеної в 1921 р і очолюваній Н. К. Крупської.

До роботи в цій секції були в тій чи іншій мірі залучені всі найбільш теоретично мислячих педагоги того часу, досить молоді і готові співпрацювати з Наркомпросом на основі марксистсько-ленінської ідеології.

Π.  П. Блонський, російський і радянський психолог і педагог, автор статей і навчальних посібників з педології

Π. П. Блонський, російський і радянський психолог і педагог, автор статей і навчальних посібників з педології

У складі цієї секції, яка залишила більший або менший слід в подальшому розвитку радянської педагогіки, можна сміливо назвати психолога і педагога Павла Петровича Блонського (1884- 1941), який був уже широко відомий в педагогічних колах ще до революції; Миколи Миколайовича Йорданського (1863-1941), першого російського школовед, великого організатора народної освіти; Марію Василівну Крупенін (1892-1950), яка займалася проблемами дитячого комуністичного руху, учнівського самоврядування, зв'язку навчання з продуктивною працею; Альберта Петровича Пінкевич (1884-1939), який був одним з перших теоретиків радянської педагогіки, автором книги "Педагогіка" у двох частинах (1924 1925). У 1924 р А. П. Пінкевич був обраний ректором Другого Московського державного університету, а з 1926 р став одночасно директором Інституту наукової педагогіки. У 1930 р на базі Другого МГУ був створений Московський державний педагогічний інститут, кафедру педагогіки в якому очолював той же А. П. Пінкевич. На кафедрі в різний час працювали видатні вчені тієї епохи - Євген Миколайович Мединський (1885-1957), Олексій Георгійович Калашников (1893-1962), Іван Андрійович Каиров (1893-1978), Іван Хомич Свадковський (1895-1977) і ін. В 1937 р А. П. Пінкевич був репресований і розстріляний, а згодом посмертно реабілітований.

E. Н. Мединський, російський і радянський вчений, автор наукових праць і підручників з історії освіти і педагогіки

E. Н. Мединський, російський і радянський вчений, автор наукових праць і підручників з історії освіти і педагогіки

У діяльності науково-педагогічної секції Гуса видну роль грав Віктор Миколайович Шульгін (1894-1965), який користувався активною підтримкою Н. К. Крупської, хоча і не мав достатньої наукової підготовки і досвіду практичної роботи. Загалом, у складі науково-педагогічної секції Гуса налічувалося до 50 чол.

При розробці проблем організації навчання в дидактиці 1920-х рр. особлива увага приділялася можливостям використання дослідницького підходу, запозиченого з американської педагогіки. У трактуванні радянських педагогів того часу дослідницький підхід в навчанні ставав як би загальним принципом навчання, який в тій чи іншій формі повинен був знаходити відображення в усіх формах навчальної роботи школярів - при активно-трудовому, лабораторному, евристичному методах навчання. У зв'язку з цим різко розкритикував піддалася класно-урочна система навчання, на зміну якій у рамках того ж дослідницького підходу отримала запозичена з практики зарубіжної школи студійна система (варіанти - "Дальтон-Ілан" і "метод проектів").

У Москві "студійна система" почала використовуватися на початку 1920-х гт. в значній мірі з ініціативи Π. П. Блонського. При реалізації цієї системи всю навчальну роботу учні проводили самостійно. Вони самі організовувалися в групи, які працювали за принципом поділу праці над однією і тією ж темою заради досягнення спільної мети. Заняття проходили не в класах, а в кабінетах-лабораторіях, без певного розкладу, але в присутності вчителя-керівника, який давав необхідні інструкції по ходу роботи групи. Всі заняття велися за планами, розробленими самими учнями стосовно тем офіційної програми. Заліки та іспити були повністю усунені. Робота учнів враховувалася колективом по "речовим" результатами (доповіді, діаграми, схеми). Нововведення західної педагогіки в ті роки ставали відомими радянськими дослідникам буквально слідом за їх появою. Використовуючи закордонний досвід, радянські педагоги прагнули використовувати форми, що сприяють зміцненню зв'язку школи з життям, з виробництвом: позитивно оцінювалися установки на розвиток індивідуальних здібностей учнів, вміння планувати навчальну працю і самостійно працювати, форми самоконтролю учнів.

Спрямованість навчального процесу на розвиток активності і самостійності учнів знайшла відображення і в формах обліку знань. Справедливо розглядаючи облік знань як органічну частину навчально-виховного процесу, педагоги 1920-х рр. бачили в ньому і засіб розвитку незалежності мислення учнів, вміння виробляти спільну точку зору. Звідси з'явилися такі форми обліку знань, як кругові зошити, групові щоденники, звітні конференції, підсумкові виставки і т.д. Все це використовувалося як засіб контролю за діяльністю учня і вчителя.

Висування на перший план завдань виховання активності і самостійності в учнів, що було в цілому характерно для загальної спрямованості теорії і практики навчання 1920-х рр. в світі, призводило до недооцінки повідомлення школярам систематичних і міцних знань, пропаганді форм і методів навчання, уразливих теоретично і мало перевірених па практиці, як, наприклад, "метод проектів". Недостатньо теоретично обґрунтовані пошуки педагогіки 1920-х рр. нс сприяли підвищенню рівня загальноосвітньої функції нової школи з перших років її існування.

Безумовно, специфічною особливістю радянської педагогіки 1920-х рр. була черезмерная переоцінка досвіду окремих шкіл і вчителів. Принагідно слід зауважити, що такий підхід отримав продовження в значно більш пізній період нашої історії - в 1960-1980-і рр. - У вигляді пропаганди так званого руху вчителів-новаторів, робота яких явно переоценивалась.

Для 1920-х рр. було характерно визнання великої важливості практичної діяльності Першої дослідної станції Наркомпросу, "Школи життя" Надії Іванівни Попової (1877 - початок 1950-х рр.), школи ім. Достоєвського на чолі з Віктором Миколайовичем Сорока-Росинским (1882-1960), а також практична діяльність А. С. Макаренка в установах для безпритульних і т.д.

Відзначаючи цікаві пошуки педагогіки 1920-х рр., Слід зауважити, що вони були жорстко обмежені політичними і ідеологічними установками, порушувати які не допускалось. Загальнолюдські цінності були підпорядковані завданню реалізації ідеї формування особистості, виключно відповідає потребам соціалістичного суспільства.

Зосередивши увагу на розробці нових методів і форм навчання, педагогіка 1920-х рр. при цьому недооцінювала засвоєння учнями міцних знань. Зрештою це дало поштовх до пошуку нових підходів до організації навчально-виховного процесу в школі.

У зв'язку з цим вже до початку 1930-х рр. посилилася увага педагогів до повідомлення учням більш систематичних знань. Все це сприяло поступовому поверненню школи і педагогічної науки до проблем відкидає раніше класно-урочної організації навчання.

Розробкою випливали з цього теоретичних проблем дидактики займалися в ті роки ще зовсім молоді, а в наслідку найбільш авторитетні радянські педагоги: Борис Петрович Єсіпов (1894-1967), увагу якого особливо приваблювали питання організації уроку, методів навчання на уроці, місця самостійної роботи учнів у навчальному процесі; Михайло Миколайович Скаткин (1900-1991), головним науковим інтересом якого були загальні проблеми теорії навчання, змісту і методів політехнічної освіти, питання навчання природознавства в початковій школі; Михайло Олександрович Данилов (1899- 1973), що став згодом одним з найбільш відомих фахівців в області дидактики; і багато інших педагогів, роль яких ще належить оцінити.

І педагогічна наука, і практика вели в ті роки переважно пошуки шляхів удосконалення класично-урочної системи навчання, використання в ході уроку різноманітних методів. В результаті більшість педагогів прийшли до висновку, що основним типом уроку повинен бути урок комбінований, традиційний, з чітко виділяються етапами: перевірка засвоєння раніше вивченого, виклад нового матеріалу, закріплення, завдання додому, що відповідає об'єктивній логіці навчального процесу.

Змінилися підходи до перевірки і оцінки знань учнів: розроблялися форми і методи систематичної оцінки учителем знань школярів з метою виявлення їх якості і міцності. Поряд з контролюючою функцією облік знань учнів став визнаватися і як фактор стимулювання пізнавальної самостійності учнів. У зв'язку з переглядом ставлення до політехнічному утворенню шкільну політику держави воно перестало відігравати домінуючу роль і в педагогічних дослідженнях. Проте ця проблема зберігалася, знаходячи відображення при розгляді питань позакласної, і в основному гурткової, роботи. Повернення інтересу до неї в повному обсязі почався в 1960-і рр. в зв'язку знову ж з установками ЦК КПРС.

Якщо говорити в цілому про педагогічній науці 1930-х рр., Можна відзначити, що важкий удар по ній було завдано Постановою ЦК ВКП (б) від 4 липня 1936 року "Про педологічні перекручення в системі наркомпросов". Це рішення не тільки суперечило логіці розвитку науки, шкільної практики, а й орієнтувало на відмову від обліку попередніх досягнень світової і вітчизняної педагогіки.

З відомих педагогів дореволюційного періоду, які працювали в перші роки радянської влади, необхідно виділити Станіслава Теофіловича Шацького (1878-1934), про який вже говорилося раніше. У 1919 р С. Т. Шацький організував і очолив широко відому в ті роки Першу дослідну станцію з народної освіти, що являла собою комплекс навчально-освітніх установ Наркомосу - ряд дитячих садків, міських і сільських шкіл, позашкільних установ різного типу, учительських курсів і т.д.

Сам С. Т. Шацький продовжував розвивати свої, ще дореволюційні ідеї, пов'язані з проблемами організації життя дітей в усій її різноманітне, додання суспільно корисної спрямованості діяльності дітей, значущою для них самих. Він вважав, що побудова всього виховно-освітнього процесу має враховувати особистий досвід дітей.

Дослідна станція, очолювана С. Т. Шацьким, була унікальним закладом, здатним внести багато в розвиток педагогічної науки, а заслуга самого С. Т. Шацького полягала в тому, що він зробив предметом своїх досліджень вплив мікросредових умов на соціалізацію дитини.

С. Т. Шацький, організатор і керівник Першої дослідної станції - системи державних експериментальних навчально-виховних установ

С. Т. Шацький, організатор і керівник Першої дослідної станції - системи державних експериментальних навчально-виховних установ

С. Т. Шацький в числі важливих для педагогіки проблем виділяв питання самоврядування школярів, виховання як організації життєдіяльності дітей, в тому числі проблеми лідерства в дитячому співтоваристві. У його концепції школи як центру виховання молоді в соціальному середовищі участь в її перетворенні ставало важливим джерелом розвитку пізнавальної та ціннісно-емоційної сфери дитини. Головне завдання школи представлялася йому найважливішим фактором залучення дитини до культурних досягнень людства. Освіта, стверджував він, має бути спрямоване на формування людини, здатного самовдосконалюватися і вдосконалювати своє оточення, раціонально займатися трудовою, розумової та естетичної діяльністю, зосереджувати свої зусилля на досягненні поставленої мети.

С. Т. Шацький висунув ряд положень, які розвивали його первісну концепцію виховання і освіти підростаючого покоління. Обмеженість і низьку ефективність колишніх педагогічних досліджень С. Т. Шацький бачив в тому, що їх автори вивчали тільки проблеми освіти, обмеженого школою. Необхідно ж, і в цьому С. Т. Шацький бачив найважливіше завдання своєї роботи, брати до уваги всі социализирующие фактори і враховувати їх в проектуванні і організації освітнього процесу.

Іншим важливим положенням його концепції було твердження, що джерело розвитку дитини лежить не в генетичних задатках, а в тій соціальній та економічній середовищі, в якій протікає його виховання. С. Т. Шацький виходив з припущення, що детермінують фактором поведінки людини є "соціальна спадковість" - норми, традиції, звичаї, які передаються з покоління в покоління.

С. Т. Шацький активно виступав проти спроб розгляду дитини як матеріалу, з якого відповідно до тих чи інших задумом можна сформувати необхідний тип особистості. Справжнє виховання вимагає глибокого знання природи дитини. Треба виховувати дитину, спираючись на його досвід, знання, інтереси та потреби. Він боровся проти тих педагогів, які прагнули створити нову науку про дитину без опори на дослідну та експериментальну роботу. Виступаючи в 1928 р на дискусії про предмет і завдання педагогіки, він дорікав В. Н. Шульгіна, А. П. Пінкевич, А. Г. Калашникова в тому, що їхні праці відірвані від практики, і хочуть вони цього чи ні, але вони впроваджують в педагогічну науку методи кабінетної роботи.

Цілісне вивчення освітнього процесу, яке дозволяє отримати конкретне знання про відносини між дітьми, їх переживання, думки і почуття в природних умовах навчання і виховання, - ось що характеризувало метод дослідження самого С. Т. Шацького.

Спостереження за життям дітей і їх діяльністю доповнювалися матеріалами, одержуваними в результаті аналізу учнівських творів, анкетування, бесід. Матеріали, отримані в результаті соціально-педагогічних досліджень, активно використовувалися їм при плануванні та організації навчально-виховної роботи Першої дослідної станції.

Справжня школа, по С. Т. Шацькому, повинна розвивати дитину цілісно в процесі трудової, естетичної, розумової, фізичної, соціальної діяльності. У взаємодії один з одним різні види діяльності сприяють і різнобічного розвитку особистості. Найважливішою метою виховання С. Т. Шацький вважав проектування процесу розвитку особистості учня, що дозволило б від року до року розширювати простір його культури, висувати перед ним все нові, ускладнюються завдання, привчаючи до всього доходити самостійно.

Рішення поставлених перед школою завдань вимагало такого вчителя, який був би здатний не тільки вести викладацьку роботу, але і, навчений методам вивчення дитини і навколишнього його середовища, міг би створювати зовнішні сприятливі умови для зростання і розвитку учня.

Учитель, вважав С. Т. Шацький, повинен "пропускати матеріал через себе". Тому реформа школи повинна починатися з реформи підготовки вчителя. Такий підхід і здійснювався на практиці в Першій дослідної станції, де заняття з вчителями організовувалися так, щоб вони на власному досвіді відчули труднощі в своїй роботі.

С. Т. Шацький запропонував принципово нову модель школи, організуючу діяльність дітей, спрямовану па вирішення життєво важливих проблем, що стає центром виховання в мікросередовищі, координатором всіх виховних впливів. Він звертав увагу на те, що повинна, звичайно, враховуватися специфіка місцевих умов роботи школи, безумовно впливають на її результативність.

Погляди С. Т. Шацького на використання социализирующих факторів в навчально-виховному процесі були новими і оригінальними не тільки для Росії 1920-х рр. Знакомившиеся з роботою С. Т. Шацького в Першій дослідної станції з народної освіти іноземні педагоги відзначали принципову новизну його підходів до визначення цілей і завдань виховання. У книзі відгуків про діяльність Першої дослідної станції збереглася, зокрема, запис делегації німецьких вчителів про роботу станції, де зазначалося, що за розмахом її діяльності, а також про особливості її практичної роботи вона є педагогічним дослідною установою величезного значення.

Однак громадські умови, в яких С. Т. Шацькому довелося висловлювати і втілювати в життя свої ідеї, особливо в кінці 1920-х рр., Сильно заважали йому. Станція постійно перебувала під загрозою розформування. Йшла нескінченна критика С. Т. Шацького - то як представника "правого крила московських педагогів", то як "толстовця". Розпочата в кінці 1920-х рр. кампанія, спрямована на знищення старої інтелігенції, коли були репресовані друзі і знайомі С. Т. Шацького, викликала в ньому глибокі переживання. Тому на початку 1930-х рр. С. Т. Шацький покинув дослідну станцію, припинив роботу з дітьми та перейшов на посаду керівника Московської консерваторії. 30 жовтня 1934 року він раптово помер. Після смерті його ім'я на довгий час було забуте. Інтерес до робіт і ідеям С. Т. Шацького відродився тільки на початку 1960-х рр.

З вітчизняних педагогів радянського періоду, спадщина яких викликало і викликає масу суперечливих оцінок, був Антон Семенович Макаренко (1888-1939). Його педагогічна діяльність в колоніях для малолітніх правопорушників почалася ще в 1920-ті рр. - В колонії ім. М. Горького і в комуні ім. Ф. Е. Дзержинського. Опублікована в 1933 р "Педагогічна поема" А. С. Макаренка викликала в країні величезний інтерес. Це літературний твір оцінювалося в ті роки як маніфест нового виховання, в центрі якого знаходиться колектив, що створює сприятливі умови для розвитку особистості. Сама ідея виховання в колективі і з допомогою колективу для формування людини-конформіста була домінуючою в радянській педагогіці з початку 20-х і до 80-х рр. XX ст.

А. С. Макаренка, організатор і керівник ряду шкіл-комун (1920-ті рр.) І колоній для малолітніх правопорушників (1930-ті рр.) В системі ОДПУ-НКВС

А. С. Макаренка, організатор і керівник ряду шкіл-комун (1920-ті рр.) І колоній для малолітніх правопорушників (1930-ті рр.) В системі ОДПУ-НКВС

У своїх літературно-педагогічних творах А. С. Макаренка робив акцент на ролі традицій, звичаїв, норм, цінностей, стилю і тону відносин, що складаються в даному колективі, підкреслюючи значення самоврядування вихованців як вирішальний чинник виховного впливу на дітей. Багато уваги А. С. Макаренко приділяв методиці організації виховного процесу. Розроблена і багаторазово описана їм у своїх працях методика так званого паралельного дії, перспективних ліній розвитку колективу, "метод вибуху" дуже вплинули на практику роботи радянської школи.

Відразу ж після смерті А. С. Макаренка почалася канонізація його ідей і досвіду практичної діяльності. Потреби, потяги і бажання особистості, її внутрішній світ відсувалися все більш і більш на другий план. Колектив довгі роки розглядалося як інструмент дій педагога.

Виходячи з того що цілі колективу в широкому його розумінні повинні ставати цілями окремої особистості і реалізовуватися в умовах різноманітної суспільно корисної діяльності, А. С. Макаренко бачив завдання школи в тому, щоб зі своїх стін вона випускала енергійних і цілеспрямованих людей, які оцінюють будь-який свій вчинок перш за все з точки зору інтересів суспільства.

Особливу увагу в своїй педагогічній практиці і спробах її теоретичного узагальнення А. С. Макаренка приділяв ролі вихователя в педагогічному процесі, вважаючи, що, позбавлений своєрідно потрактований свободи творчості, що піддається дріб'язкової перевірці, вихователь нічого, крім шкоди, не принесе вихованцю. Вихователь повинен мати право на ризик, на свободу маневрування в складних і непередбачуваних умовах педагогічної взаємодії, але в рамках тих установок, про які говорилося вище, що і було вирішальним.

Особливо педагогів приваблювала в ті роки позиція А. С. Макаренка з питань використання прийомів заохочення та покарання. Він вважав, що покарання, що ущемляє честь і гідність особи, дійсно псує людину. Але покарання, спрямоване на захист цінностей і норм колективу, що сприяє захищеності особистості від насильства, справедливо і необхідно. Всепрощення чинить руйнівну дію на міжособистісні відносини в колективі і призводить до розкладання колективу. Відмова від покарань робить вчителя беззахисним перед агресивною поведінкою дітей. Яким би не було покарання: "арештом", коли вихованець повинен був сидіти дві години на кабінеті А. С. Макаренка, або винятком вихованця з колонії, - воно завжди повинно відображати обгрунтована вимога колективу до всіх учасників педагогічного процесу. Ці ідеї в цілому суперечили духу школи 1920-х рр., Коли Н. К. Крупської, Π. П. Блонський, С. Т. Шацький виступали проти застосування покарань. Статутом школи 1920-х рр. встановлювалася заборона на будь-які форми і види покарань дітей. Вважалося, що дисциплінарні проступки дітей провокуються виключно поганий діяльністю педагогів, і варто тільки ліквідувати викликають негативну поведінку чинники - дитина починає вести себе нормально.

Н. К. Крупської категорично виступала проти так званих дитячих судів. А. С. Макаренка ж в конституції країни ФЕД (Статуту комуни ім. Ф. Е. Дзержинського) вводив товариський суд, підкреслюючи його демократичний характер. Засідання суду повинні були відбуватися відкрито, в присутності вихователів і вихованців. Члени суду обиралися на три місяці у складі чотирьох вихованців, п'ятим був вихователь. Спостереження за виконанням рішення суду покладалося на обраного загальними зборами судового виконавця.

Н. К. Крупської виступала проти "кодексу" покарань, в якому перераховувалися б "штрафи", що накладаються на вихованців за проступки. А. С. Макаренка ж вважав за можливе використання такого кодексу і навіть в деяких випадках вважав можливим застосування фізичної сили, головним чином з метою попередження протиправних дій, що викликало різку негативну реакцію Н. К. Крупської на що з'явилися в пресі повідомлення про застосування покарань в колонії ім. М. Горького.

Висунуті А. С. Макаренка ідеї і досвід його роботи обмежували склалися в радянській педагогіці уявлення про чудодійну ролі продуктивної праці. Він вважав, що праця, і перш за все праця індустріальний, є важливим, але не єдиним засобом виховання. Потрібно відзначити, що в практичній діяльності в колонії ім. М. Горького і комуні ім. Ф. Е. Дзержинського, що призначалися для безпритульних і малолітніх правопорушників, що нерідко забувається при оцінці діяльності А. С. Макаренка, безсумнівно, талановитого педагога, використовувалися очевидна муштра і форми організації життя вихованців, які не можна було розповсюджувати на масову школу.

Однак більш повну і об'єктивну оцінку ролі А. С. Макаренка як практика, а тим більше теоретика педагогіки зможуть дати тільки дослідники XXI ст. Ми ж всі перебуваємо ще в тому ж ментальному просторі, що і педагоги 50-80-х рр. XX ст.

У 20-і рр. XX ст. оформилася самостійна гілка вітчизняної педагогічної думки в середовищі російських емігрантів в Західній Європі. Ця гілка педагогічної науки, генетично пов'язана з російською педагогікою XIX - початку XX ст., Виникла в результаті вимушеної еміграції видатних діячів російської науки і культури, ідеологічно котрі не вписувалися в логіку марксистсько-ленінського світогляду. Серед них в першу чергу слід назвати представників гуманістичної філософії і педагогіки різного штибу - С. І. Гессена, В. В. Зіньківського, І. А. Ільїна, Н. О. Лоського та ін.

Розкол російської культури фактично стався в 1922 р, коли сотні видатних представників вітчизняної інтелігенції на так званому "філософському пароплаві" були видворені з радянської Росії, а ті, хто залишився в її межах, наприклад філософ Павло Олександрович Флоренський (1882-1943) і Густав Густавович Шпот (1879-1940) - філософ і психолог, були відсторонені від наукової діяльності і піддалися жорстоким репресіям в 1930-і рр.

В даний час з'явилася можливість зіставляти педагогічні ідеї матеріалістів Н. К. Крупської і А. С. Макаренка і таких мислителів, як В. В. Зіньківський і С. І. Гессен, розглядаючи їх як гілки єдиної російської педагогічної думки.

Народжені в 80-і рр. XIX століття педагоги так званого зараз російського зарубіжжя створили свої головні праці, що стали невід'ємною частиною світової педагогічної науки вже в період вимушеної еміграції, в 20-40-з рр. XX ст.

Видатний теоретик педагогіки Сергій Йосипович Гессен (1887- 1950) був глибоким знавцем філософії І. Канта, різнобічно освіченою людиною. У роботі "Моє життєпис" (1947) він описав свій шлях у теоретичну педагогіку, характерний для багатьох інших російських інтелігентів початку століття. Він здобув освіту в Гейдельберзькому та Фрейбургском університетах в Німеччині, брав активну участь в діяльності санкт петербурзького філософського товариства.

С. І. Гессен, російський філософ, автор ряду робіт з педагогіки як прикладної філософії

С. І. Гессен, російський філософ, автор ряду робіт з педагогіки як прикладної філософії

За словами самого С. І. Гессена, педагогіка як особлива галузь людського знання була для нього, вже зрілого мислителя, "абсолютно незвіданою областю". Його педагогічна діяльність почалася під час його чстирехлетней професури в м Томську (1917-1921), де він очолював історико-філологічний факультет. Сучасники називали Томськ того часу "Сибірськими Афінами". Громадянська війна змусила переїхати в цей сибірський університет професорів багатьох університетів з європейської частини Росії.

На основі прочитаних в Томському університеті лекцій з педагогіки, активно обговорювалися слухачами, у С. І. Гессена виникло бажання написати книгу з основ педагогічної науки. Цей капітальна праця під назвою "Основи педагогіки. Введення в прикладну філософію" був виданий в 1923 р в Берліні. Вперше широкий російський читач познайомився з ним в повному обсязі лише в 1995 р

З 1924 р С. І. Гессен - професор педагогічного інституту в Празі, організатор журналу "Російська школа за кордоном", а з 1934 р і до кінця своїх днів завідував кафедрою філософії виховання на педагогічному факультеті Вільного польського університету в Варшаві.

В "Основах педагогіки" С. І. Гессен, не виходячи за межі общегуманистических позицій, помічав, що релігійно-філософський аспект педагогіки як найбільш складний ще належить розробляти.

У своїх працях "Доля комуністичного ідеалу освіти" (1937, на фр. Яз.), "Про протиріччя і єдності виховання" (1939, на підлогу. Яз.), А також в лекціях і виступах останніх років свого життя він розвивав думки, близькі до релігійної філософії.

В "Основах педагогіки" С. І. Гессен доводив, що в основу педагогічного знання повинна бути покладена філософія, що без осмислення основних проблем виховання не можна вийти нпа рішення приватних питань педагогіки. Звідси і його висновок про те, що по суті своїй педагогіка є теоретичним обгрунтуванням освітньої діяльності, заснованої на філософії. Оскільки освітня діяльність має справу з певним "матеріалом", то педагог з необхідністю використовує в своїй роботі дані таких наук, як фізіологія і психологія.

Однак С. І. Гессен вважав, що не варто перебільшувати значення для педагогіки цих наук, що спостерігається в педагогічних поглядах К. Д. Ушинського і в сучасній теорії педагогіки. Фізіологія і психологія вивчають "природного людини", його індивідуальність, а кордони педагогічної науки, на думку С. І. Гессена, вписуються в більш широку область людської культури - освіченість, громадянськість, цивілізацію. Освіта, як він намагався показати, тобто не стільки розвиток індивідуальності людини, скільки його насичення культурними цінностями - науками, мистецтвами, моральністю тощо. Природний людина педагогічними засобами піднімається до рівня загальнолюдської культури і виходить в кращих представників людства за її межі, тим самим особистим творчістю збагачуючи її.

Окремі розділи педагогіки - теорія морального виховання, теорія художньої освіти, теорія наукового освіти та ін. - С. І. Гессені представлялися розрізняються по цілях, які, в свою чергу, визначалися відповідними розділами філософії. У сучасній педагогіці прийнято поділ виховання і за програмними цілями, і за особливостями "матеріалу" виховання, що, по С. І. Гессені, є неприпустимим, суперечливим з точки зору суворої класифікації: з його точки зору не можна виділяти в окремі галузі педагогіки проблеми фізичного, розумового, вольового і інших сторін виховання.

Такий підхід послужив С. І. Гессені підставою для твердження, що не можна вважати особливим видом освіти і національна освіта. У зв'язку з цим він брав під сумнів ідею К. Д. Ушинського про роль народності в освіті, вважаючи її розпливчастою, малонаучной. На думку С. І. Гессена, логічно витікав з його філософської позиції, риси народного характеру, важковловимий на практиці і надзвичайно мінливі, не повинні диктувати цілей утворення. Народ і все його представники повинні утворюватися всебічно, і не слід акцентувати увагу на одному боці його культури, навіть якщо вона і специфічна, історично сформувалася в народі і закріпилася. Для будь-якого народу і будь-якої людини з філософсько-педагогічної точки зору мета виховання одна - освоєння загальнолюдських цінностей.

Доречно висловити принципове сумнів щодо "загальнолюдських цінностей", поняття, яким надзвичайно легко користуються і сучасні філософія і педагогіка: розуміння таких "загальнолюдських" цінностей у представників європейської, азійської, африканських культур далеко не ідентично. Це проблема далеко не тільки педагогіки, а й усіх інших соціальних наук.

Головна мета навчання, з точки зору С. І. Гессена, полягає не в передачі учням знання основ наук і виробленні практичних умінь і навичок, що характерно для прихильників реального освіти, і не в формуванні раціонального мислення па основі оволодіння учнями логічними прийомами дедукції і індукції, що характерно для прихильників формального розвитку розуму, а в озброєнні їх методом науки, іншими словами, завдання педагога полягає в тому, щоб підготувати школярів самостійно здобувати знання, творчо застосовувати їх в життя. Якщо С. І. Гессен розробляв переважно філософські проблеми педагогіки, то для В. В. Зіньківського центром уваги було дослідження гуманістично-релігійних підстав виховання і освіти людини.

Василь Васильович Зіньківський (1881-1962), надовго забутий в Росії філософ і богослов, історик російської філософії і літературознавець, був у той же час видатним психологом і педагогом. З 1915 по 1919 р він був професором психології Київського університету Св. Володимира, де і отримав свою першу вищу освіту на природничо-математичному та історико-філологічному факультетах, доповнене потім в університетах Німеччини, Австрії та Італії.

У 1919 р В. В. Зіньківський був висланий за межі радянської країни і займав по черзі посади професора Бєлградського університету (1920-1923), директора Педагогічного інституту в Празі (1923-1926), а з 1926 р і до кінця своїх днів був професором православного Богословського інституту в Парижі, керував педагогічним кабінетом, очолюючи Педагогічна бюро у справах російської зарубіжної школи, і редагував журнал "Питання релігійного виховання і освіти". У 1942 р він прийняв сан священика, а з 1944 року було обрано деканом Богословської академії.

В. В. Зіньківський пропонуючи оригінальну філософсько-педагогічну систему, близьку до ідей С. І. Гессена, хоча філософське підставу виховання у них було різним: В. В. Зіньківський виходив в своїх підходах з суто християнського світогляду.

У переломний момент історії Росії, після Лютневої революції 1917 р, В. В. Зіньківський звернувся до розробки власне педагогічної проблематики, що було викликано пошуками шляхів реформування шкільної освіти як найважливішої частини демократичного оновлення Росії. В останній рік його перебування в Росії він опублікував роботу "Соціальне виховання, його завдання та шляхи" (1918). На його думку, суть ідеалу соціального виховання має становити дух солідарності і братерства, на основі якого розвиваються єднання і взаємодопомога різних соціальних груп.

У закордонний період своєї діяльності В. В. Зіньківський опублікував ряд робіт власне психолого-педагогічного характеру: "Психологія дитинства" (Лейпциг, 1924), "Курс загальної психології" (Прага, 1925), "Проблеми виховання в світлі християнської антропології" (Париж , 1955), "На порозі зрілості" (Париж, 1955), "Російська педагогіка в XX столітті" (Париж, 1960) і ін.

Головне завдання виховання, на думку В. В. Зіньківського, полягає в тому, щоб допомогти школяреві знайти себе і, керуючись настановами вчителя-пастиря, навчитися творчо перетворювати свій "природний склад", спрямовуючи на добро триєдине існування в собі спадковості, соціальності і перш всього духовності.

Під духовністю В.В.Зеньковський розумів особливий інтерес людини, яка розвивається до області абсолютного, надлюдського, вічного. У цьому він був близький до педагогічних поглядів Миколи Онуфрійовича Лоського (1870-1965), який вважав, що духовне становлення людини повинно розвиватися в напрямку до "абсолютно досконалим Суті".

В. В. Зіньківський серцевину освіченості російського православного людини позначав як "пронизанность світлом Божому", а мета освіти бачив в прагненні вихователя "просвітити і висвітлити" душу учня.

В. В. Зіньківський особливу увагу приділяв проблемі розвитку в дитині сил добра і свободи, розглядаючи се як в історико-педагогічному, так і в релігійно-педагогічному аспекті. У роботі "Російська педагогіка XX століття" він стверджував, що в російській педагогіці, починаючи від К. Д. Ушинського, взяли гору схиляння перед внутрішньою природою дитини, віра в чисті і гармонійні сили дитячої душі, що в общсм-то своїми витоками сягає в вчення Ж.-Ж. Руссо про "радикальному добро" дитячої природи і є, на думку В. В. Зіньківського, настільки ж одностороннім, як і вчення І. Канта про "радикальне зло" людської природи.

Розглядаючи цю проблему з релігійно-педагогічної позиції, В. В. Зіньківський пропонував з'єднати обидва ці підходи, об'єднавши їх з християнським вченням про людину як "образ Божий" (добро) і про гріховності людини (зло). Він вважав, що шлях морального виховання - активне подолання зла у вигляді розкриття і зміцнення світлих сил і прагнень дитини.

З цієї точки зору В. В. Зіньківський критикував і позицію Л. М. Толстого, який висував в якості основи морального виховання принцип служіння добру і самовдосконалення особистості шляхом поєднання його з принципом "непротивлення злу силою". Основна помилка "толстовської педагогіки", по В. В. Зіньківський, полягає в утопічному схилянні перед нібито досконалими природними силами дитячої душі, заміні християнської релігії власної доморослої релігією "толстовства", що і не дозволило Л. Н. Толстому педагогічно правильно підійти до вирішення проблеми співвідношення дитячої свободи, добра і зла в духовно-моральному розвитку дитини.

В. В. Зіньківський вважав, що свобода духовно-морального самотворення особистості дитини не дана йому від природи, що її слід цілеспрямовано виховувати педагогічними засобами. Учитель-вихователь, що розвиває в дітях таке найважливіше особистісне якість, як "сходження до свободи", спирається на внутрішні духовні сили дитини, на даний від Бога людині "дар свободи" і допомагає йому розраховувати на особисту свободу, розкрити свій творчий потенціал. Педагогічна задача полягає в пошуку способів з'єднання в душі учня свободи з добром, з духовно-моральними цінностями християнського людства.

Проблемі духовного самовдосконалення людини велику увагу приділяв і І. А. Ільїн, багато в чому близький по своїй світоглядної позиції В. В. Зіньківський, І. О. Лоський, Н. А. Бердяєвим, С. Н. Булгаковим і іншим російським релігійним мислителям XX в.

Іван Олександрович Ільїн (1882-1954), один з найбільш відомих педагогів-мислителів російського зарубіжжя, був професором Російського наукового інституту і членом-кореспондентом Лондонського університету. Автор понад 40 книг і сотень статей з проблем філософії та релігії, він не був професійним педагогом. Однак, як і більшість мислителів православної орієнтації, він постійно звертався до питань релігійного виховання і духовного становлення людини.

Він висловлював думку, що опора в освіті людини лише на земні людські цінності - "справа дурне", оскільки позбавляє людей "духу любові", совісті, жертовності, самодисципліни і т.д. Завдання педагога - організувати спілкування учня з Богом, що і з'явиться основою формування чистої і "могутньої" совісті, а внаслідок цього всієї його моральності, всіх його чеснот.

Поєднуючи релігійно-філософський і психоаналітичний підходи в пізнанні внутрішнього світу дитини, І. А. Ільїн виділяв два основних етапи в розвитку дитинства: до шести років - період "душевної теплиці", коли основне завдання вихователя полягає в тому, щоб оберігати дитину від душевних травм і наповнювати його чистою любов'ю, радістю і красою; від семи років і до статевого дозрівання - період "душевного гарту", коли слід розвивати в підлітку совість, волю, самовладання і інші якості особистості, необхідні для подальшого її духовного самовдосконалення.

Підсумовуючи і перетворюючи педагогічні погляди, напрацьовані декількома поколіннями російських релігійних мислителів, І. А. Ільїн прийшов до висновку, що на перше місце у вихованні людини виходить не «розсудливе" освіту, а формування предметно-налаштованої, але в той же час орієнтованої на приватне духовне самовдосконалення душі, поліпшення себе відповідно до "абсолютними цінностями".

Шлях духовного самотворення кожної окремої особистості неповторний, індивідуальний, оскільки, але І. А. Ільїну, "людина є особистий дух". Для того щоб зміцнити внутрішній духовний світ дитини, уберегти його від зовнішнього тиску вульгарності і зла, від зовнішніх і власних, часто спотворених, уявлень про справжню життя, педагогу необхідно допомогти учневі навчитися мистецтву самому осмислювати свій особистий духовний і релігійний досвід.

Завдання вчителя, але думку І. А. Ільїна, полягає в тому, щоб організовувати цей суб'єктивний духовний досвід дітей, враховуючи, що кожен учень є неповторне самобутнє духовне істота. Вихователь повинен навчитися управляти процесом суб'єктивного сходження до духовної досконалості через зміст, форми і методи виховання і освіти, розвивати в школярі волю до індивідуального вдосконалення, формувати у нього духовно-моральний характер: совість, милосердя, дисциплінованість, правосвідомість і інші передумови до його самовизначення у всіх сферах життя.

З точки зору російських зарубіжних педагогів, перш за все В. В. Зіньківського, І. А. Ільїна та частково С. І. Гессена, формування духовного досвіду слід розуміти як завдання згори, як прагнення наблизитися до Бога.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >