Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Історія педагогіки та освіти
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

ПЕДАГОГІКА І ШКОЛА ЗАХОДУ XIX В.

Нехай вихователю постійно представляється образ чистої юної душі, безперервно і все швидше і успішніше енергійно розвивається в умовах помірного щастя і ніжної любові, багатьох збуджень для розуму і багатьох закликів до майбутньої діяльності.

І. Ф. Гербарт (1776-1841) "Перші лекції з педагогіки"

Педагогічні ідеї в філософії

Потужний потік педагогічної думки в кінці XVIII - першій третині XIX ст. склали ідеї німецької класичної філософії. Її представники, насамперед І. Кант, Ф. Шлейермахер, І. Г. Фіхте, Г. В. Ф. Гегель, внесли особливий внесок у розвиток педагогіки. Ці мислителі вплинули на педагогіку своїми статтями та виступами з проблем виховання і (що ще більш важливо) своєї філософією. Їх педагогічна творчість перегукувалася з ідеями Просвітництва. Німецька класична філософія дуже сильно поставила завдання в ході освіти дати можливість індивіду знайти самосвідомість, оволодіти суспільно необхідними знаннями.

Педагогічні погляди Іммануїла Канта (1724- 1804) складалися під впливом ідей філантропії та руссоизма. Кант зізнавався, що жодна з прочитаних книг не справила на нього більшого враження, ніж "Еміль, або Про виховання". Слідом за Руссо Кант вважав, що моральність, доброта не визначаються знаннями, що в людині від природи існують задатки добра. Подібно французькому мислителю, Кант говорив, що в релігійному вихованні слід починати нс з богослов'я, а намагатися пізнати самого Бога. Але, на відміну від Руссо, Кант відкидав думку, ніби культура і суспільство приносять переважно зло. Він підкреслював соціальну необхідність виховання як способу виведення дитини з тваринно-дикого стану. Врозріз руссоизма Кант також вважав, що діти повинні виховуватися не для сьогодення, а в ім'я майбутнього життя в нових умовах.

Іммануїл Кант відіграв величезну роль в духовному становленні сучасної цивілізації. Кант гостро відчував приналежність до виникав на хвилі Просвітництва новому, ще крихкому, цивілізованого шару і свій борг просвіщати юнацтво, давати освіту всім, хто до нього прагне і хто має намір розпорядитися ним на благо людей. Подібний настрій пильно помітив відвідав філософа в 1789 р російський вчений і письменник II. М. Карамзін.

Будучи університетським професором у Кенігсберзі, Кант читав курси філософії та педагогіки. В його працях " Про педагогіці", "Відповідь на питання: що таке просвітництво" і інших живе дух Просвітництва, прагнення навчити вільно мислити. Сенс кантівської філософії полягає насамперед у тому, щоб ввести людську волю і існування в русло законів, непорушних, що і закони природи. Думаючи про самовизначення особистості, Кант особливо займався проблемою розвитку високого "морального почуття" - совісного голоси "внутрішнього судді". Шлях морального розвитку, за Кантом, - це невпинне самозвіт для правильного визначення цінності свого життя. Кант вважав, що розумне життя, особистої свободи і спокою особистість може досягти, опанувавши "наукою про моральність, борг і самовладання", яку потім призведе відповідно до визначених, що склалися раніше формами пізнання (категоричним імперативом).

Кант був переконаний, що "людина - єдине створення, підлягає вихованню" і розцінювалося як виховання однією з найважливіших сфер людської діяльності: "Людина може стати людиною тільки через виховання. Він - то, що робить з нього виховання". Кант розглядав виховання як "найбільшу і найскладнішу задачу, що стоїть перед людством", оскільки "у вихованні укладена найбільша таємниця удосконалення природи". В кантіанської інтерпретації виховання є насамперед активністю і зусиллями особистості, при яких проявляється і зміцнюється воля. Подібна педагогіка волі передбачала поєднання примусу і свободи, дотримання певної дисципліни, застосування покарань як умов знищення дикості в людині, розвиток моральної культури.

Найвище значення Кант надавав вихованню моральності. У ньому він розрізняв дві сторони: негативну (дисципліну) і позитивну (власне виховання). Як писав Кант: "Дисциплінувати - значить убезпечити себе від того, щоб тваринна природа людини ... не йшла на шкоду його чисто людських властивостей". "Моральна культура повинна ґрунтуватися на принципах, але не дисципліні. Останнє запобігає зловживанням, перше виховує спосіб мислення. Слід прагнути до того, щоб дитина звикала діяти за принципами, а не з будь-яких потягів ... Принципи повинні народжуватися в самій людині. при моральній культурі слід заздалегідь намагатися прищепити дітям поняття про те, що добре і що погано. Якщо хочеш закласти основи морального почуття, не слід карати. Моральність є щось до такої міри святе і піднесене, що не можна принижувати і ставити на одну дошку з дисципліною. перша турбота при моральному вихованні - виробити характер. характер - це здатність діяти за принципами. Спочатку его принципи школи, потім принципи людства ".

Розмірковуючи над проблемою свободи виховання, Кант пропонує сутнісні правила такого виховання: "Одна з найважчих проблем виховання полягає в тому, як поєднати підпорядкування законному примусу з здатністю користуватися своєю свободою. Примус є необхідність! Як формувався я почуття свободи поруч з примусом? Я повинен привчити свого вихованця переносити обмеження його свободи і разом з тим я повинен наставляти його в тому, щоб він вмів добре нею користуватися. Без цього - все порожній механізм, і звільнився від виховання не зможе скористатися своєю свободою ".

Філософ, один з лідерів неогуманізма в німецькому Освіті - Фрідріх Шлейермахер (1768-1834) особливо підкреслював соціальну обумовленість виховання та навчання і доводив, що теорія і практика освіти є історичними феноменами. Виховання, по Шлейермахеру, найважливіший спосіб знімати конфлікт поколінь, встановлювати між ними спадкоємний зв'язок. Філософ розглядав педагогіку як "мистецтво", вкладаючи в це поняття узгодження змісту виховання і навчання з етикою і політикою при певному громадському і державному устрої. Шлейермахер висловлювався за оновлення змісту освіти за рахунок посилення викладання рідної мови, математики, природознавства. Він заперечував проти принижують вихованців покарань. Основною метою виховання вважав досягнення духовної гармонії. Ф. Шлейермахер займався розробкою типології загальноосвітніх навчальних закладів. У роботі "Про виховання" їм запропоновані три типу школи: 1) народна (для дітей з низів), що дає початкове, практично корисне для майбутнього працівника освіту; 2) міська (для середніх верств), що дає історичне, лінгвістичне та природно-наукову освіту; 3) гімназія, дає класичну освіту на греко-латинській основі.

Філософ і педагог Йоганн Готліб Фіхте (1762-1814), натхненний ідеалами Просвітництва, виступив з проектами, які могли, на його переконання, сприятиме національному вихованню та демократичного оновлення німецького народу. У "Промови до німецької нації" Фіхте проголошував, що звільнення німців полягає не в об'єднанні різних держав (що розтопче "квіти самобутньої культури на всьому просторі німецької землі"), а виключно за допомогою загального внесословного, здійснюваного в особливих громадах розумового, морального, фізичного і трудового виховання. І. Г. Фіхте вимагав надати школі більшу незалежність від центральних урядів і пропонував формувати окремі "педагогічні провінції" зі значними самостійними правами.

Фіхтовское філософське вчення "Я" з точки зору педагогіки особливо важливо своїм акцентом на незалежності, активності людської особистості. Вчений противився повторення чужих ідей і поглядів - "мертвого образу". Його ідеалом було життєво дієве знання, яке дозволяє пояснити світ. Фіхте розглядав виховання як шлях усвідомлення німцями себе як єдиної нації. Він підкреслював, що освіта є перш за все засобом оволодіння національною культурою і через неї - культурою загальнолюдської.

Помітним поштовхом розвитку педагогічної думки з'явилися філософські праці Георга Вільгельма Фрідріха Гегеля (1770-1831). В рамках німецького Просвітництва Гегель схилявся до педагогічних ідей неогуманізма. Гегель стверджував, що людина є продуктом історії і що розум і самопізнання - результат діяльності людської цивілізації. Гегель намагався поєднати історію виховання і людської цивілізації. Він вбачав у розвитку індивіда відображення конкретно-історичного процесу ( "кожна людина - син свого часу і свого народу"). Це не означало приреченість людини на пасивне існування. Навпаки, завдяки вихованню особистість бере активну участь у культурному житті суспільства, формується у взаємодії з навколишнім середовищем. Як вважав Гегель, в процесі пізнання людина створює грунт буття, власну культуру. Процес розвитку особистості, по суті, одночасно є оволодіння культурою і виховання.

Гегель відводив людині роль творця і творця. Він вкрай високо оцінював перетворюючу роль виховання ( "Людина є те, що він повинен бути, тільки завдяки вихованню"). Виховання, по суті, народжує розумне, "духовна істота". Таким людина стає "з самого себе", тобто формується сам. Подібний процес "самопорождения" є низкою заперечення колишнього з частковим утриманням попереднього. Виховання є "важка, що дратує боротьба з самим собою", тобто, по суті, безперервне сходження особистості до універсального знання і досвіду.

У роботі "Філософія духу" Гегель розцінює розвиток і виховання як природний віковий процес з особливостями, що випливають із специфіки віку, на кожному з етапів якого відбуваються важливі зміни в життєвих ідеалах: "Процес розвитку природного людського індивідуума розпадається на ряд процесів, відмінність яких .. . обгрунтовує відмінність між дитиною, чоловіком і старим ... дитячий вік є час природної гармонії, миру суб'єкта з собою і зі світом ... Вийшовши на світло ... дитина переходить вже до тварини способу життя ... в стан відокремлення .. . Перехід від дитячого віку до віку хлопчика потрібно бачити в тому, що діяльність дитини розвивається в напрямку до зовнішнього світу ... дитина від гри переходить до серйозного - до вченню, він стає хлопчиком ... найголовнішим є тут прокидається ... почуття , що вони (хлопчики. - А. Д.) ще не є те, чим ... повинні бути, і живе бажання стати такими ж, як і дорослі, серед яких вони живуть ... До юнаки підліток дозріває тоді, коли при настанні статевої зрілості в ньому починає прокидатися і шукати собі задоволення життя роду. Юнак звертається взагалі до субстанціональної загального, його ідеал представляється йому вже не в особистості зрілого чоловіка, як хлопчикові, але розуміється їм як щось загальне, від такої одиничності незалежне ".

У вихованні Гегель, подібно Канту, виділяв дві сторони: навчання і дисципліну. Останнє формує почуття підпорядкування для подолання дитячої зухвалості і нескромність. Але дисципліна не повинна пригнічувати рефлексію, почуття власної гідності особистості.

Помітне поширення в педагогіці Заходу Нового часу отримали ідеї соціалізму і комунізму. Соціалісти - утопісти Клод Анрі Сен-Сімон (1760-1825), Шарль Фур'є (1772-1837) - Франція, Роберт Оуен (1771 - 1858) - Англія - відкидали експлуатацію дитячої праці як серйозну соціальну перешкоду для придбання значною частиною населення необхідного виховання і освіти. Разом з багатьма діячами Просвітництва соціалісти-утопісти визнавали вирішальну роль середовища і виховання в становленні людини. Вони не бачили історичної перспективи класичної освіти, пропонували реформувати освіту з урахуванням науково-технічного прогресу, ввести трудове навчання. Як прекрасні і ідеальні цілі розглядалися всебічний розвиток особистості, побудова суспільства, де люди виховуються і живуть як брати.

У педагогічних і громадських колах, де були поширені соціалістичні доктрини, активно обговорювалися ідеї ліквідації соціальної нерівності при придбанні освіти, секуляризації школи і ліквідації релігійного навчання. Прикладом такого підходу можуть служити погляди К. Ф. Вапдера (1803-1879) - Німеччина, II. Ж. Прудона (1809-1865) - Франція.

Автори комуністичної доктрини, німецькі філософи Карл Маркс (1818-1883) і Фрідріх Енгельс (1820-1895) розглядали питання виховання і навчання в контексті розуміння історії людства як "єдиною справжньою науки про людину" (К. Маркс), яка витікає з цієї історії необхідності класової боротьби, в ході якої відбувається становлення нової людини. Вони зберегли прихильність ідеям утопічного соціалізму про всебічний розвиток особистості. У марксистській трактуванні ідея трудового навчання була оформлена у вигляді тези про політехнічному освіті: ознайомлення підростаючого покоління з основними принципами найважливіших процесів виробництва. Головним критерієм морального виховання Маркс і Енгельс вважали вірність пролетарської класової моралі, яке ставилося вище загальнолюдських моральних цінностей.

У середині XIX ст. в західній філософії на зміну універсальним світоглядним доктринам, куди вписувалася і педагогічна проблематика, приходять філософські концепції, орієнтовані на факти, дані позитивних наук (соціології перш за все). Філософія позитивізму в педагогіці виходила з того, що в міру розвитку суспільства соціальний фактор виховання набуває все більш значну вагу. Виховання і освіту розглядалися сукупністю об'єктивної життя, осмисленої як поступова підготовка до життя суб'єктивною. Критерієм результативності освіти вважалася готовність людини жити громадськими інтересами, сприяти благу суспільства. Вихованню слід долати егоцентризм повсякденному житті, формувати громадських людей, об'єднані зусилля яких є гарантією демократії і свободи.

Значною популярністю в педагогічних колах Заходу в другій половині XIX ст. користувалися твори англійського філософа, представника першої хвилі позитивізму Герберта Спенсера (1820-1903). Його основний педагогічну працю - "Виховання розумове, моральне, фізичне". Спенсер спробував об'єднати концепцію поступової прогресивної еволюції природи і суспільства з дарвинистской ідеєю природного відбору. Спираючись на такі спроби, Спенсер прагнув пояснити виховання як одне з найбільш істотних суспільних явищ.

Спенсером запропоновано утилітарне розуміння освіти. У зв'язку з цим він наполягав на пріоритеті природно-наукової освіти як найбільш корисного для потреб кожної людини. Гуманітарна освіта (мови, література, історія та ін.), На думку Спенсера, лише другорядне прикраса, пристрасть до якого пояснював традиційним престижем класицизму. Як думав Спенсер, в суспільстві наростає тяга до індивідуальної свободи. Придбання корисного освіти - важливий гарант такої свободи і одночасно "повинно приводити до соціальної стійкості". До знання, до якого слід прагнути і яким треба дорожити, Спенсер зараховував "вміння людини керувати своїми вчинками ... щоб він знав, як поводитися зі своїм тілом, як вести справи, виховувати дітей, як бути хорошим громадянином, як користуватися тими благами, якими наділила нас природа, як вживати наші здібності, щоб доставити найбільшу користь собі самим і іншим людям, словом, як жити повним життям ".

Спенсер чимало взяв у педагогічній думці Просвітництва. Так, слідом за Руссо їм проповідувався метод природних наслідків. "Правильна поведінка в житті набагато краще забезпечується тоді, коли хороші і погані наслідки вчинків розуміють, чим коли в них просто вірять, покладаючись на авторитет".

Важливою тенденцією в методологічному обґрунтуванні освіти виявилося індивідуалістичне цілепокладання, що особливо сильно було висловлено в філософії ірраціоналізму. (С. К'єркегор - Данія, А. Шопенгауер, Ф. Ніцше - Німеччина). Ідеологи ірраціоналізму думали насамперед про виховання людей з незалежними судженнями і власної моральної позицією. У поняття незалежності вкладалася в першу чергу здатність вибору. Виховання такої здатності означало особливо заохочення до сумніву і критиці, відмова безвольно слідувати інших думок.

Серен К'єркегор (1813-1855) вважав, що зовнішня дійсність не повинна визначати людське життя. На його переконання, людина може відбутися тільки при інтенсивній душевної роботі. Так що головне завдання виховання він бачив у вдосконаленні особистості шляхом заохочення такої духовної діяльності.

Так само жорстко наполягав на вирішальному значенні внутрішніх ірраціональних чинників розвитку особистості Артур Шопенгауер (1788-1860). Їм заперечувалися якісні зміни природної сутності людської особистості за допомогою зовнішнього впливу - виховання. Бажання не підвладні людині, тому їх не можна змінити, стверджував учений. Зміни в поведінці людини - це перш за все показник його волі і пристрастей. Зовнішній вплив, виховання, отже, лише оманливе приховування людських волі і пристрастей. Чи не головним злом і пороком існуючого освіти Шопенгауер вважав ідеалізацію уявлення про навколишній світ - яким він повинен бути, але не який насправді. Вчителі, писав Шопенгауер, повинні подавати "перший приклад відкритості і чесності, оголосивши: світ лежить у злі, люди не є тим, чим вони повинні бути". Це не означає, що педагогічна ситуація бачилася тупикової. Пропонувалося вселити учневі думка: "Не обманюйте і прагни бути краще".

Інтерпретатор ірраціоналізму Фрідріх Ніцше (1844-1900) спеціально займався питаннями освіти, залишивши збірник доповідей "Про майбутнє наших освітніх установ". Він вважав, що людину не можна розглядати лише в рамках соціального виміру. Йому необхідно подолати занепад, рутину буття ( decadence ) і піднятися над ними. Недолік звичайного освіти Ніцше бачив перш за все в нехтуванні завданнями морального виховання. Він дорікав гімназії в зайвій спеціалізації, що веде, на його думку, до падіння загальної культури, породжує егоїзм учнів. Причину падіння моралі Ніцше вбачав і в тому, що гімназійну освіту приділяло недостатньо уваги вивченню рідної мови, історії як ретрансляторів духовної культури.

Ф. Ніцше не приховував свого негативного ставлення до розширення масштабів повноцінної освіти. Прихильники подібної ідеї, зауважував він, мають намір звільнити людство від впливу геніальних особистостей і тим самим зруйнувати "священний порядок у сфері інтелекту". Ніцше розмірковував над проблемою елітарного освіти талантів, геніїв, аристократів духу. Організація подібного освіти оголошувалася необхідною. Важливою умовою успіху називалося керівництво геніальним наставником (особливо на вищому щаблі освіти). Як вважав Ніцше, взявши курс на підготовку аристократів, освіта врятує суспільство від розпаду.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук