Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Історія педагогіки та освіти
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

ПЕДАГОГІКА ТА ОСВІТА ЗА КОРДОНОМ В ПЕРШІЙ ПОЛОВИНІ XX СТ.

В даний час починається зміна в справі нашої освіти полягає в переміщенні центру ваги ... Дитина стає сонцем, навколо якого обертаються кошти освіти.

Д. Дьюї (1859-1952) "Школа і суспільство"

Педагогічний традиціоналізм і реформаторська педагогіка

У зарубіжній педагогіці в першій половині XX ст. простежуються дві основні парадигми: педагогічний традиціоналізм - продовження колишньої думки і нове виховання чи реформаторська педагогіка - певна альтернатива такої традиції.

Педагогічний традиціоналізм

До традиціоналізму слід, мабуть, віднести перш за все соціальну, неокласичну педагогіку, екзистенціаліста педагогіку, педагогічні ідеї, що беруть коріння в тих чи інших релігіях (буддизм, індуїзм, іслам, конфуціанство, синтоїзм, християнство). Подібний розподіл є досить умовним, оскільки ідеї значної частини традиціоналістів часто так чи інакше перетиналися, а часом в творчості тих чи інших мислителів можна виявити знаки різних педагогічних установок традиційного толку.

Представники соціальної педагогіки джерелом педагогічної науки і практики вважали соціально-історичне знання. У детерминантах розвитку людини ними на перше місце ставилася довкілля. Представники соціальної педагогіки відстоювали традиції академічного, інтелектуального освіти. Так, ідеологи ессенціоналістского (сутнісного) навчання (США) вимагали висунути на перший план завдання систематичної освіти, розвитку розумових здібностей, пропонували повернути школу до "точним і актуальних знань", зберегти в програмі середньої освіти класичні мови, алгебру і геометрію.

У Західній Європі в соціальних концепціях освіти набула поширення успадкована з педагогіки XIX століття ідея духовно-історичної рекапитуляции. Прихильник цієї ідеї Фердінан Бюіссон (1841 - 1932) - Франція - розумів її як повторення в індивідуальному розвитку особистості всієї історії культурно-псхологіческой еволюції людства.

Один з великих представників соціальної педагогіки - французький вчений Еміль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом його педагогічних поглядів служить висунута їм концепція стадій цивілізації і колективних уявлень. З цієї концепції, людство пройшло історичні стадії, кожній з яких властиві свої власні системи ідеалів виховання - "колективні уявлення". Сучасна цивілізація, на думку Дюркгейма, увібрала в себе компоненти "колективних уявлень" попередніх епох і одночасно виробила особливі педагогічні ідеали і цінності. Процес виховання - це перш за все залучення кожного члена суспільства до "колективних уявлень" свого часу.

Е. Дюркгейм, переконаний у громадському характер педагогічного процесу ( "Виховання - методична соціалізація"), писав, що діяльність школи полягає "у розвитку відомого набору інтелектуальних, моральних, фізичних якостей, яких вимагає суспільство і середовище". Підкреслювалося, що індивід аж ніяк не повністю залежить від імперативів "колективних уявлень", володіючи власними, природними інстинктами та бажаннями. Підсумок виховного процесу - злиття соціального і біологічного компонентів, тобто досягнення "індивідуальної соціалізації".

Е. Дюркгейм висловив плідну думку про правомірність дозованого управління процесом виховання, що має виражатися у визначенні основної траєкторії поведінки особистості та неприйняття "сліпої покори" дитини. Як першорядний педагогічний фактор Дюркгейм розглядав вплив на учня оточуючих дітей. "Діти думають, відчувають, надходять інакше, ніж, якби вони були ізольовані один від одного. Це слід враховувати і використовувати". На думку Е. Дюркгейма, соціум - найбільш доцільна середовище виховання, під впливом якої відбувається становлення моральних сил особистості.

Для досягнення цілей виховання, вважав Дюркгейм, педагогу слід, уникаючи дріб'язкової опіки, глушити властиві дитині нестійкість інтересів, уміло дозувати свій вплив. У світлі цього розглядалися, наприклад, покарання. Педагогу відводилася роль безстороннього, відчуженого від особистих емоцій виконавця громадської волі: "Надлишок холоднокровності, як, втім, і гарячність, дає не найкращі результати. Нехай при покаранні піде упередженість. Дитина повинна усвідомлювати, що за провини треба платити в ім'я безликого закону".

Німецький педагог Вільгельм Дільтей (1883-1911) також особливо підкреслював соціальну природу виховання. У роботі "Основи гуманітарних наук" він трактував педагогічний процес як пізнання тотальних "духовних зв'язків", долучення до "життя" - основі і змістом усього сущого. Дільтей висунув концепцію переживання як відображення емоційного життя, властивою лише людині. Він пропонував починати навчально-виховний процес з організації емоційного переживання навколишньої дійсності.

Інший німецький педагог Пауль Наторп (1854-1924) в своїй праці " Соціальна педагогіка" розглядав школу як найважливіший інструмент соціалізації у вигляді робочого спільноти педагогів і учнів. Наторп стверджував, що індивідуальне самосвідомість ефективно формується в атмосфері людських взаємин, де немає місця суперництва між дітьми. За Наторпу, індивід усвідомлює в першу чергу те, що хоче інший або він сам, а далі шукає спосіб здійснити таке бажання. Внаслідок цього початок виховання полягає у вихованні волі, чому навчання повинна мати конкретну спрямованість на потреби учня і оточуючих його однокашників, вчителів, батьків. У взаємовідносинах з ними бажання особистості стає його волею.

Едвард Шпрангер (1882-1963) - Німеччина, розмірковуючи про проблему вибору людиною місця на соціальних сходах і про виховання як підготовку до цього місця, стверджував, що у вихованні слід орієнтуватися на різні типи особистості. Шпрангер запропонував 6 варіантів типології людини: економічний (зі схильностями до господарської діяльності), теоретичний (прагне до наукової діяльності), естетичний (з тягою до мистецтва), соціальний (яскраво виражений альтруїст), політичний (що рветься до влади) і релігійний. Іншими словами, психологічні і ціннісні установки особистості, що лежать в основі зазначеної типології, - головний критерій при визначенні шляхів виховання, вважав Шпрангер.

Світську соціальну спрямованість мали педагогічні погляди ряду громадських діячів і вчених Індії. Так Джавахарлал Неру (1889-1964) розглядав освіту як складову частину багатоликої індійської культури. Шляхом освіти він вважав за можливе зберігати соціокультурну специфіку регіонів і одночасно зміцнювати "єдність в різноманітті" народів Індії. Неру виступав за секуляризацію освіти, свободу школи від впливу будь-яких конфесій. 11о його судженням, найважливіші завдання освіти полягають у тому, щоб культивувати "творчість, жвавість розуму і тіла", гуманність, доброту, особисту відповідальність людини перед суспільством. Інший індійський мислитель Сарвепаллі Раджакарішнан (1888-1975) вважав, що соціальні пороки є наслідком недосконалості людини і морального виховання. Освіта дозволяє, за його словами, формувати "збалансовану особистість" з розвиненими інтелектом, уявою і дисциплінованими почуттями.

У Західній Європі були як і раніше сильні позиції світської неокласичної педагогіки, що наслідувала філософсько-педагогічну традицію західної цивілізації. При вході в педагогіку слід накреслити: "Хто не філософ, хай не прийде сюди", - писав французький педагог А. Фуйе (1838-1912). "За нашими поняттями, педагогіка є не що інше як конкретна філософія", - стверджував німецький педагог П. Наторп. "Всім, хто сьогодні відає освітою і контролює його, слід ... зробити вибір між існуючими філософськими системами. Бо педагогіка лише тоді зможе дати ефективні рекомендації школі, коли чітко позначить за допомогою філософської доктрини свої цілі і завдання", - заявляв англійська педагог Дж . Уелтон. Подібний підхід поділяли багато теоретиків виховання і навчання. Всі вони бачили в філософії можливість визначати ідеали і завдання, зміст виховання.

Знавець і шанувальник класичної західної філософії, французький вчений Ален (Еміль Шарт'е) (1868-1951) слідом за Гегелем пропонував враховувати у вихованні насамперед процес дорослішання особистості. Провідними факторами виховання визначалися навколишній світ і діяльність самої особистості. Виховання трактувалося як перехід зі стану дитинства в становище господаря власної долі ( "самовизволення"). Майже всі провини дитини і підлітка пов'язувалися з прагненням "вирватися з дитинства". Таке прагнення до "самозвільненню" супроводжується переходом від примітивного мислення до мислення критичного. На цьому шляху дитячість поступово поступається місцем зрілості, і тому невірно бачити в кожному дитячому проступок витівка, яку треба неодмінно припинити.

Ален наполягав на вивченні самої дитини, щоб краще керувати його розвитком. Вчений радив вивчати дитини, нс вдаючись до спеціальними методиками - "краєм ока". Він звертав увагу на якісну своєрідність дитячого мислення, зокрема підвищену емоційність, що слід було враховувати при вихованні почуттів і характеру. Радячи звертатися до кращих особистісним якостям вихованця, розкривати їх повніше, Ален каже: пам'ятайте, кожен вихованець індивідуальний, володіючи власними достоїнствами і недоліками. Ален формулював ідею двоякою функції виховання - підготовка до життя і участь в самому житті. Здійснення такої функції бачилося в точній співвіднесенні що пред'являються до дитини вимог з його готівкою силами. Інша його ідея - суворе виховання. Відповідно до неї, школяр повинен усвідомлювати, що будь-який результат залежить від його власних зусиль. Поєднуючи примус і наслідування, строге виховання виключає бездумне підпорядкування. Вихованець, наприклад, наслідує в манерах поведінки, доводячи їх до автоматизму, що дозволяє діяти так само невимушено, як в "щасливому сні". Але індивідуальність не можна сформувати одним лише наслідуванням і примусом, які виховують робота - подоба людини.

Ален засуджував жорстке покарання. Караючи дитину, педагог повинен дати зрозуміти, що діє нс від свого імені, а як "посол дорослих" з їх цінностями і нормами. Наставник повинен мати почуття гумору і тактом, уникаючи домагатися авторитету будь-що-будь. Ален чекає від педагога вимогливості, вміння бачити в учнях творців. Ось чому він закликає уникати спокуси домагатися минущою любові вихованців легкодоступними заохоченнями. Ален вважав кращою педагогічної середовищем "дитячий народ".

Ален дотримувався концепції формальної освіти, приділивши головну увагу необхідності інтелектуального розвитку. Розмірковуючи про повноцінний освіту, він розглядає як пріоритети освітні цінності, зосереджені в кращих зразках наукової думки. Головною метою навчання вважається "гімнастика розуму", формування "голодної думки - мисливця за знанням". Досягати цієї мети пропонується, відмовившись від намірів давати учням якомога більший обсяг знань. Сутність освіти, по Олену, полягає в освоєнні фундаментальних ідей і досвіду, на які в подальшому можна нанизувати необхідні знання. Людині треба навчитися керувати власною пізнавальної діяльністю і не боятися труднощів при оволодінні новим знанням.

Розмірковуючи про способи придбання знань, Ален вважає, що якщо в початковій школі "головним компасом" навчання є наочність, то в середній школі - методи, орієнтовані насамперед на абстрактне мислення. Ален вірить в властиве від природи прагнення людини до знань і вважає за необхідне вчити на важкому, по доступному рівні. Він називає вчення важкою роботою. Роздумуючи над специфікою навчальної праці, Ален називає його дивом, в ході якого можна постійно підтримувати інтерес до навчання. При цьому рекомендується включати в навчання елементи гри і примусу, міст між якими дозволить перетворювати навчальний працю з рутини в радісну звичку. В ході такої кропіткої навчального праці інтереси школяра збагачуються, виникає спрага насолодитися плідної навчанням. Ален не сумнівався, що можливо опанувати і привернути увагу дітей, витісняючи байдужість і нудьгу. Секрет такого мистецтва бачився в тому, щоб запропонувати учню посильні випробування, переконати його у власних можливостях.

Як і Ален, ставили на перше місце завдання розумового розвитку Пауль Наторп і Альфред Норт Уайтхед (Англія). На думку Наторпа, персональні особливості особистості укладені в "праці", тобто активності людини. Людський розум вдосконалюється спонтанно. Виховання повинно створити для цього найкращі умови. Уайтхед запропонував ідею ритмічного розумового зростання , згідно з якою інтелектуальний розвиток відповідає віковим етапам (циклів). Протягом кожного етапу, на новому витку, відтворюються ритми становлення інтелекту: "романтики", тобто першого сприйняття, "точності", тобто продумування фактів, і "узагальнення", тобто закріплення знання. Найбільш важливим етапом розумового зростання дітей називався вік від 8 до 12-13 років. Наголошувалося на необхідності органічної єдності процесу розумового розвитку з чуттєвим сприйняттям, емоціями. Він говорив про користь в навчанні самостійних "відкриттів".

Як прояв неокласичної педагогіки виглядала в педагогічному традиціоналізм інтерпретація педагогічних ідей в філософії екзистенціалізму. Лідери педагогіки екзистенціалізму М. Бубер (Ізраїль), Ж.-П. Сартр (Франція), М. Хайдеггер (Німеччина), К. Ясперс (Німеччина) в значній мірі наслідували і розвинули ідеї західних філософів другої половини XIX ст., В першу чергу С. К'єркегора і Ф. Ніцше. Основний постулат екзистенціалізму полягав у тому, що людина повинна повірити в себе і творити себе сам. Самотворення відбувається при постійному життєвому виборі, коли слід прийняти моральні рішення при опорі на універсальні людські цінності (любов, доброта, довіра, допомога). Стверджується, що кожному уготований унікальний шлях розвитку, в силу чого людина відповідальна за свою долю. Заперечується необхідність оволодіння учнями об'єктивними систематизованими знаннями, відкидаються стандарти освіти. В процесі навчання учень стає допитливим і мислячим учасником педагогічного процесу. Учитель покладається на свою інтуїцію і створює для дітей ситуації вибору.

Мартін Бубер (1878-1963) в своїй основній педагогічній праці "Мови про вихованні" (1953), стверджуючи, що спочатку людина відсторонено, як щось чуже сприймає навколишній світ, трактує виховання як діалог педагога і вихованця, як "зустріч" людини з наставником і соціумом, який повинен стати йому цікавий і важливий; призначенням виховання оголошена організація подібної зустрічі, важливою умовою чого названа духовна близькість, свобода майстра (вчителі) та учня. Жан-Поль Сартр (1905-1980) сповідував ідеал натхненного, мислячої людини, формування якого він пов'язував з вільним свідомим вибором мети. Сартр оцінював вплив зовнішніх факторів на "екзистенцію" особистості як вкрай незначне і найбільш ефективним вважав самовиховання ( "людина є лише те, що сам із себе робить"), Мартін Хайдеггер (1889-1976) в своїй книзі "Буття і час" стверджує, що людина соціальний, "историчен" одвічно і, будучи соціально-історичним феноменом, повинен відкривати власну здатність бути самим собою. Звідси простота моральної проповіді, зверненої до людини: "Зрозумій самого себе!", "Сбуду!", "Це сталось!". За Карлу Ясперса (1883-1969), людина найбільше розкривається в прикордонних для нього ситуаціях: хвороби, провини, загрози смерті. Порятунок людини він бачить в заохоченні його прагнення до самобутності, самоствердження.

Вкрай політизували соціальні підходи до виховання і навчання мислителі, які проголошували свою відданість марксистської педагогіки: Едвін Гернле (1883-1952), Клара Цеткін (1857-1933) - Німеччина, Жорж Коньо (1901 - 1978) - Франція, Ян Сяньцзян ( 1895- 1931 ) - Китай і ін. Марксистська педагогіка поєднувала декларації про всебічний вихованні особистості, з'єднанні освіти з продуктивною працею, розвитку громадянських якостей, формуванні почуття соціальної справедливості з ідеями про неминучість жорсткого педагогічного контролю думок, почуттів, поведінки дітей в сучасному суспільстві.

Дітищем расистської філософії була фашистська педагогіка, головними осередком якої виявилися Німеччина і Італія: Ернст Крик (1882-1947), Джованні Джентіле (1875-1944) і ін. Ідеологи фашистської педагогіки намагалися обґрунтувати расову теорію виховання, проповідували незаперечний авторитаризм і тоталітаризм. Її теоретики витіснили з науково-педагогічної життя Німеччини ідеї реформаторської педагогіки. Так, Крик, спираючись на нелюдські педагогічні ідеї, змалював портрет ідеального німця, сутність якого - жорстокосердість і фізична фортеця.

Помітним впливом продовжувала користуватися релігійна педагогіка, представники якої ставили на чільне місце виховання релігію. Вони пророкували, що забуття релігії породить у вихованні духовну порожнечу, втрату гуманних орієнтирів у підростаючого покоління, наполягали на тому, щоб релігія виконувала базисну роль в моральному вихованні. Так, англійський педагог Дж. Е. Адамсон писав: "Моральна цінність людини має в своїй основі теологічний характер. Сенс життя дитини в тому моральному і релігійному порядку, який він засвоює як власний. Значення релігійного навчання в кінцевому підсумку полягає в пізнанні індивідом своєї цінності , а значить, і свого місця в суспільстві ". Інший англійський педагог Т. Нанн відзначав: "Вивчення Біблії повинно стати основою морального самоствердження дитини".

Серед педагогів релігійного напрямку можна виділити мислителів, схильних до тієї чи іншої конфесії, а також вчених, що стояли поза конфесійної ідеології. Так, антіконфессіонально налаштований англійська педагог Альфред Норт Уайтхед (1861-1947) вважав, проте, що виховання повинно дати перш за все ідею Бога. Він писав: "Сутність виховання в тому, щоб воно було релігійним. Що ж таке, справді, релігійне виховання? Це виховання прищеплює борг а страх".

У католицької думки особливою популярністю користувалася педагогіка неотомізму - офіційна доктрина римсько-католицької церкви. Її представники намагалися синтезувати віру і педагогічну науку, порівнюючи педагогічний процес з дорогою, рух по якій визначено понад і яке можна прискорити тими чи іншими способами виховання і навчання. Наприклад, німецький педагог Ф. В. Ферстера (1869-1956) відповідно до постулатами християнства розглядав людину як "трагічне двоїсте істота", в якому від Бога і Диявола замішані добро і зло. Щоб подолати цю подвійність, вихователю слід вимагати від дитини "дисципліни і слухняності", що є "підготовкою до свободи духовної особистості". Неотоміст Жак Маритен (1882-1973) - Франція - критикував світську педагогіку за недооцінку моральних цілей виховання і акценти на педагогічні технології. В основу виховання Маритен ставив ідею християнського людинолюбства. Набути гуманістичну спрямованість особистість може лише при вмілому керівництві наставника.

Помітним залишався вплив релігійних педагогічних ідей в країнах Сходу. Так, світоглядну основу педагогічних ідей ряду громадських діячів Індії становив індуїзм. Разом з тим, будучи ідеологами національної освіти в дусі індуїзму, вони чимало почерпнули в європейській педагогічній думці. Педагогічні погляди одного з таких мислителів Мохандаса Карамчанда Ганді (1869-1949) були сформовані в традиціях індійського духового спадщини, зокрема ведичного освіти. Разом з тим Ганді вніс в традиційні педагогічні уявлення індуїзму нові фарби, перш за все віротерпимість в питаннях освіти, вимоги ліквідації дискримінації у вихованні та навчанні нижчих каст. Будучи индуистом, Ганді, однак, виключив релігію зі змісту освіти. Пояснює він таку позицію наступним чином: "... побоюємося, що релігійні вчення в тому вигляді, в якому вони сьогодні викладаються і практикуються, приведуть скоріше до конфліктів, ніж до єднання. З іншого боку, я вважаю, що дітей треба знайомити з фундаментальними принципами, які є загальними для всіх релігій ".

Інший видатний мислитель Індії Рабіндранат Тагор (1861-1941) первинної реальністю називав Вища початок, іменоване Богом, Брахманом, Світовим "Я". Ідеалом Тагора була гармонійно розвитку особистість. Він припускав, що така особистість може бути сформована при всебічному розвитку розуму, творчої уяви, за допомогою трудової і фізичної діяльності і особливо шляхом гармоні з природою - Вищим началом. Звідси головне завдання освіти - усвідомити в межах світового "Я" власне "Я". Вирішувати таке завдання пропонувалося шляхом морального самовдосконалення в опорі на релігійні уявлення і традиції національної освіти, зокрема шляхом відродження гурукули - традиційного навчального закладу Індії, де, на переконання Тагора, дуже сильно були представлені морально етична спрямованість брахманского виховання, зв'язок навчання з природою і навколишньою дійсністю, заохочувалися самостійне оволодіння знаннями, взаємоповага і любов вчителя (гуру) і учнів. Традиціоналізм Тагора поєднувався з послідовним демократизмом педагогічних поглядів: переконаністю в необхідності національної школи, освіти, де повинні зливатися гуманістичні традиції педагогіки Індії та Заходу.

Подібні думки висловлював індійський філософ і громадський діяч Ауробіндо Гхош (1872-1950). Людина, по Гхоша, вище творіння Духовного Абсолюту. Рух до Духовного Абсолюту здійснюється за допомогою йогического тренінгу. Індійський мислитель стверджував, що для Індії основне питання освіти полягає не стільки в пошуку співвідношення традиційності і модернізму, скільки в "будівництві нової системи освіти, де прилучення молоді до багатого культурного надбання Індії можливо з урахуванням досягнень Запала", до яких він відносив насамперед рівноправність чоловіків і жінок в придбанні освіти, доступність освіти, загальність початкового навчання, науковість викладання, створення умов вільного розвитку особистості.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук