Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Історія педагогіки та освіти
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Реформаторська педагогіка

На початку XX ст. на Заході була вироблена нова теоретична парадигма виховання і навчання - так звана реформаторська педагогіка або нове виховання. Реформаторська педагогіка відрізнялася негативним ставленням до колишньої теорії і практиці освіти, поглибленим інтересом до особистості дитини, новими рішеннями проблем виховання. Антитрадиціоналізм шукав інші шляхи формування особистості протягом усього дитинства, щоб, за словами швейцарського педагога Адольфа Фер'ера (1879-1960), готувати »не сухих інтелектуалів, а живих людей, що успішно діють у всякій соціальному середовищі".

Багато провідних теоретики реформаторської педагогіки були кабінетними вченими, а практичними вчителями та наставниками. Так, що заснував в 1907 р в Брюсселі нетрадиційне навчальний заклад " Ермітаж " бельгійський педагог Овед Декролі (1871 - 1932), який висловив і здійснив ідею методу центрів інтересів у вигляді угруповання навчального матеріалу відповідно до дитячими потребами, писав, що педагогічна діяльність повинна сприяти усвідомленню дитиною свого "Я", пізнання середовища проживання, де належить здійснити свої ідеали, цілі і бажання. Польський педагог Януш корчить (1878-1942) вважав в вихованні вихідним пунктом особистість і благо дитини. Він закликав не забувати, що діти не тільки мають особливі властивості, а й рівні дорослим у своєму праві на повагу: "Одна з найгрубіших помилок вважати, що педагогіка є наукою про дитину, а не про людину". Корчак застерігав від "однополярного" виховання, нагадуючи, що слід присвятити дитини нс тільки в добрі ідеали, а й прищепити опірність злу і конформізму: "Теоретизуючи, ми забуваємо, що зобов'язані навчати вашу дитину як любити, але й ненавидіти, не тільки поважати, але і зневажати, не тільки погоджуватися, але і обурюватися, не тільки підкорятися, а й бунтувати ". Сам педагог показав приклад гуманного бунтарства, пішовши зі своїми вихованцями на смерть, в газові камери фашистського концтабору.

Опоненти традиціоналізму виробили розгорнуті теоретичні обгрунтування формування цілісної особистості, яка виступає як об'єкт і суб'єкт педагогічного процесу. Ними була висунута програма человеколюбивого, антиавторитарного виховання. Представники реформаторської педагогіки зіграли помітну роль в оновленні дидактичної теорії.

Антитрадиціоналізм запропонував кілька концепцій та ідей: вільного виховання, експериментальної педагогіки, прагматистской педагогіки, інші ідеї педагогічного реформаторства.

Кредо антитрадиціоналізму знайшло чітке вираження в ідеях вільного виховання, маніфестом якого виявилася книга шведської письменниці та педагога Еллен Кей (1849-1926) "Століття дитини" (російський переклад - 1905 г.), де пропонувалася педагогічна формула Vom Kinde aus - "виходячи з дитини ". Прихильників вільного виховання об'єднувало заперечення педагогічних традицій, заклик розвивати в дитині творчі творчі сили. Вони вважали, що провідну роль у вихованні мають відігравати дитяче переживання і накопичення вихованцем особистого досвіду.

Помітною подією в науковому світі стало зародження експериментальної педагогіки. Її представники зосередилися передусім на дослідженнях психології дитини, щоб з неї вивести виховання, яке той повинен отримати. Творці експериментальної педагогіки, прагнучи звільнити виховання від умоглядності, спертися на емпірію вивчення дитини та її поведінки, на основі лабораторних спостережень висунули як основного педагогічний принцип саморозвитку особистості. При розробці педагогічних проблем вони намагалися використовувати дані дитячої психології і фізіології, а також конкретної соціології. Ця тенденція підкреслена, наприклад, в книзі німецького вченого І. Керчмар "Кінець філософської педагогіки" (1921), де проголошувався "культ факту".

Подібно міркував французький педагог Поль Лапи (1869-1927), який стверджував, що, якщо в минулому педагогіка була або метафізичної гіпотезою, або літературним романом, то завдяки використанню досягнень психології вона знайшла власний предмет. Психологія, по Лапи, дала педагогіці знання про індивідуальних якостях особистості учня, виявивши різні типи мислення, здібностей та ін. Лапи спробував в педагогічних рекомендаціях використовувати дані психологічної науки. Так, виходячи з ідеї про існування трьох типів сприйняття (зорового, слухового, м'язового), він запропонував застосовувати і комбінувати візуальні, слухові і моторні методи навчання.

Видний представник експериментальної педагогіки, німецький вчений Вільгельм Август Лай (1862-1926) вважав, що лабораторний експеримент, завдяки якому, зокрема, було відкрито стрибкоподібний характер стадій фізіологічного розвитку дитини, дат цінний матеріал для визначення нових шляхів виховання. Лай виходив з того, що в основі дитячих вчинків лежать вроджені або придбані рефлекси, які слід вивчати як в лабораторних, так і в звичайних умовах. Поглиблене вивчення дитячої фізіології, сенсорики розглядалося як головний орієнтир виховання. А. Лай стверджував, що дитячі інтереси формуються перш за все на основі спонтанних рефлексів. Відповідно, центр виховного процесу зміщувався в сферу діяльності самого індивіда. Дитина розглядався як активна сила соціальної та природного середовища. Його діяльність оцінювалася як реакція на навколишній світ. Цю діяльність слід організовувати, враховуючи особливості, рефлекси, потреби фізіології і психології дітей. Серед дитячих рефлексів особливе значення надавалося "інстинкту боротьби", наявність якого, як писав А. Лай, допомогло людині стати паном світу. Подібний інстинкт, вважав Лай, має позитивні і негативні наслідки. Скажімо, продиктовані їм прагнення бути сильним, спритним служать педагогічної задачі привести дитину в стан гармонії з природою. Погане в такому інстинкті, зокрема жорстокість, в процесі виховання слід глушити. Г. А. Лай висунув ідею створення школи дії, спираючись на тезу про єдність сприйняття, його розумової переробки та зовнішнього виразу, що має становити основні елементи навчання. Це положення розглядалося передусім виходячи з природи дитини як "реакції, моментальне пристосування до навколишніх умов". Концепція Лайя - важливий щабель у пізнанні дитини та педагогічної теорії. Вчений справедливо ставив в залежність від психо-біологічного фактора результати виховання. Однак він помітно обмежував предмет педагогічної науки біологією дитини, що збіднює можливості вивчення закономірностей виховання.

Близьких з Лайем позицій дотримувався французький психолог і педагог Альфред Біне (1857-1911). Він стверджував, що в процесі виховання слід в першу чергу спиратися на вроджені дані. Біне при вивченні одним з перших застосував психологічні тести. Соціальне середовище як фактор виховання розглядалася досить прямолінійно. Зокрема, обгрунтовувалася доцільність жорсткої рецептури покарань, невисоко розцінювалася роль педагогічного прикладу. А. Біне, аналізуючи процес навчання, виходив з твердження, що дитина добре засвоює те, що його безпосередньо стосується. Він вивчав фізіологічні та психологічні закономірності розвитку школяра. Біне виступав проти традиції, згідно з якою головним засобом навчання є слово вчителя, вважаючи, що учень повинен стати активним учасником власного освіти. Він запропонував навчати в так званих гомогенних класах, які об'єднують учнів з подібними рівнем розвитку та здібностями.

Експериментальна педагогіка висунула тезу вроджених розумових здібностей і доцільність розвитку особистості на основі цих здібностей. Основним спонукальним мотивом пізнавальної діяльності оголошувався інтерес учнів. Подібний теза оформився в ідеях педології (педоцентрізма). Концепція народилася в Англії (Дж. Е. Адамсон), отримала прихильників у Франції (А. Біне) і особливо в США (Д. Диоі, Г. Холл, Е. Торндайк, У. Кілпатрік) і ін. Основним методом дослідження педології було інтелектуальне тестування. Частина вчених (в тому числі частина прихильників педоцентрізма) поставила під сумнів адекватність визначення тестами вроджених здібностей і висловилася за їх застосування з істотними застереженнями. Так, Д. Дьюї висловлював побоювання, що тестування на вроджені здібності прирікає дітей на нерівні можливості в отриманні освіти. Інший американський педагог Вільям Беглі (1874-1946) був переконаний, що інтелектуальні тести дозволяють визначити рівень знань учнів, але не можуть розглядатися як об'єктивний показник вроджених і незмінних розумових здібностей. Аналогічної точки зору дотримувався французький психолог і педагог Анрі Валлон (1879-1962).

Наукові претензії експериментальної педагогіки часто не узгоджувалися з педагогічною дійсністю. Певною мірою це пояснювалося недостатньою коректністю наукового узагальнення проведених досліджень.

По-своєму трактувала ідеї реформаторства педагогіка прагматизму або прогресивізму, яка отримала особливий розвиток в США. Її лідер Джої Дьюї (1859-1952) вважав, що соціальне середовище формує інтелектуальні та емоційні установки особистості шляхом залучення до діяльності, яка посилює певні спонукання, має певну мету і тягне за собою певні наслідки: "Домогтися внутрішнього уявлення про соціум, управління внутрішніх спонукань ... і є мета освіти ". Диоі виступав за практичну спрямованість виховання, пропонуючи вирішувати педагогічні проблеми за допомогою спонтанного розвитку дитини: "Дитина - це вихідна точка, центр і кінець усього. Треба мати на увазі його розвиток, бо лише воно може бути мірилом виховання". Головну мету виховання Дьюї бачив у сприянні самореалізації особистості і наполягав на тому, щоб постійно враховувалися спонтанні бажання і інтереси учнів: "Не програма, а він [дитина] повинен визначати якість і обсяг навчання".

Д. Дьюї і його послідовники вважали, що можна позитивно вплинути на життя кожної людини, піклуючись з дитинства про здоров'я, відпочинку і кар'єрі майбутнього сім'янина і члена суспільства. Вивчення специфіки дитинства розглядалося як путівник наукової педагогіки. Пропонувалося зробити дитину об'єктом інтенсивного впливу різноманітних факторів формування - економічних, наукових, культурних, етичних та ін. Представники прагматистской педагогіки розглядали виховання як безперервну реконструкцію особистого досвіду в опорі на вроджені інтереси і потреби. Вони розробили метод навчання за допомогою діяння.

Д. Диоі був стурбований тим, що урбанізація розмиває традиційні підвалини американців: будинок, громаду, церкву. Він вважав, що школа повинна виховувати особистість, компенсуючи упущення інших громадських інститутів. Еталоном і орієнтиром виховання він розглядав сім'ю. "Те, чого хочуть навчені і кращі батьки для власних дітей, того і слід бажати суспільство для всіх дітей".

Прагматистський педагогіка відкидала традиційне навчання з упором на примус дітей. У роботі "Інтерес і зусилля в освіті" (1913) Д. Дьюї пише: "Успіх або провал обов'язкової освіти залежить від того, чи зуміємо ми зробити перебування дитини в школі цікавим і насиченим. В даному разі обов'язкової освіти не існує. Ми можемо примусити дитини перебувати школі, але справжнє навчання відбувається лише через зацікавлену участь в навчальному процесі. Отже, педагог повинен вибирати такі форми навчання, які співвіднесли б з інтересами, можливостями і здібностями дитини. Іншого способу забезпечити справжню включеність дитини в навчання не існує ".

Прагматистський педагогіка пропонувала розглядати зміст освіти з точки зору учнів. Наголошувалося на необхідності свободи і самостійність школяра в противагу контролю та ініціативи вчителів. Вказувалося, що інтерес дитини - головний суддя при складанні шкільної програми.

До кінця 1930-х рр. прагматистський педагогіка поступово сходить нанівець. Часом пропонувалися доведені до абсурду формулювання. Так, спираючись на ідею про ігровому навчанні, один з американських прихильників прагматизму заявляв: "Основне заняття дитини - грати і рости, а нс вчитися читання, письма та рахунку ... Якщо відповідне навчання включено в гру, його треба використовувати, якщо немає - вибивати як в боксі ". Криза прагматистской педагогіки об'єктивний. Він походив, по крайней мере, в силу декількох обставин. По-перше, все менше статичними ставали вимоги до соціального статусу особистості, що сильно било по постулату прагматизму про можливість закласти за допомогою виховання гранично задану траєкторію життєвої кар'єри. По-друге, в американській педагогіці ріс плюралізм, що перекидало претензії прагматизму на істину в останній інстанції.

Специфічно інтерпретували ідеї реформаторства німецькі теоретики педагогіки особистості. Вони розглядали педагогічний процес як синхронне взаємодія вихованця і наставника, що носить творчий характер, що виключає придушення особистості вихованця і жорстку регламентацію. Ідеологи педагогіки особистості Гуго Гаудіг (1860-1923), Фріц Гінсберг (1871 - 1950), Генріх Шаррельман (1871 - 1940) виходили з цілі формування на основі високорозвиненої розумової активності людини, здатного подолати свою внутрішню нестійкість за допомогою вічних цінностей, перш за все релігії і громадянськості. Клас повинен був бути трудовим співтовариством під керівництвом вчителя. Педагогічне керівництво розумілося як тактичне, засноване на інтуїції педагога співпрацю з дітьми. Завдання навчання та виховання бачилася в заохоченні вільного духовного розвитку дитини. Заперечувалося систематичне і предметне навчання в початковій школі. Натомість пропонувалося епізодичне комплексне викладання.

Прихильник виховання за допомогою мистецтва Е. Зальвюрк (1839-1926) - Німеччина - бачив головну педагогічну задачу в реалізації творчих сил дітей, зокрема в галузі мистецтва, яка розглядалася як важлива умова морального формування. Їм висунуто кілька положень виховання за допомогою мистецтва: художня діяльність походить від природної потреби людини в русі, яка у дитини проявляється насамперед у грі; Мистецтво через зображення впливає на почуття людини; художня діяльність позначається на розвитку волі; мистецтво сприяє фізичному розвитку, гостроті думки і т.д.

Перегукується з ідеями виховання за допомогою мистецтва містико-антропологічна концепція німецького педагога Рудольфа Штайнера (1861 - 1925). Штайнер оцінював дитинство як безцінний і незамінний дар. Він пропонував зберегти і розвинути в людині "субстанцію дитинства", особливості дитячої свідомості і мислення. Свої ідеї Штайнер тісно пов'язував з практикою навчання. У роботі "Курс народної педагогіки" він підкреслював, що школа повинна будуватися на глибокому пізнанні людини, а її метою може бути перш за все формування гуманної особистості: "Не питайте, що потрібно знати і вміти робити людині, щоб найкращим чином відповідати запитам існуючого суспільства. поставте запитання по-іншому: чим живе людина, і хто з нього або з ніс може вирости. Це єдиний спосіб виявити нові якості кожного нового покоління і направити їх на служіння суспільству ... Нове покоління аж ніяк не повинно ставати таким, яким би хотіло його бачити попереднє ". В якості головного напрямку виховання Штайнер визначив пошук ефективних шляхів емоційно-естетичного розвитку особистості. Він запевняв про можливість розвинути в закладену в людині здатність "духовного зору", тобто бачити предмети і явища, що не осягаються звичайними почуттями.

Свій внесок в нове виховання внесли розробники функціональної педагогіки. Її ідеологи у Франції і Швейцарії ( Едуард Клапаред, Адольф Ферьер, Селестен Френе та ін.) Наполягали на персональній увазі педагога до дитини, дитячій грі як ефективний спосіб виховання. Вони вважали за необхідне відмовитися від орієнтації на "середнього дитини", спиратися у вихованні на інтереси кожного школяра. Керуючись таким підходом, Адольф Ферьер запропонував періодизацію дитинства, розвитку дитини і дитячих інтересів - від безсистемних до цілеспрямованих. У 1924 р він організував поблизу Женеви школу, де, маючи на увазі специфіку різних періодів дитинства, навчав малюків за методом Марії Монтессорі, вихованців середнього віку - за прикладом Овида Декролі, старшокласників - відповідно до рекомендацій американського ентузіаста нового виховання Карлтона Уотборна (1889-? ).

Представники реформаторської педагогіки приділили особливу увагу трудовому навчанню і вихованню. При цьому проявилися різні підходи. Так, німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932) бачив основну мету трудових занять у підготовці до професійної діяльності в області фізичної праці. Американець Джон Дьюї, навпаки, розглядав трудове навчання і виховання в школі не як професійну підготовку, а перш за все як умова загального розвитку. Він бачив в ручній праці засіб "показати дітям основні потреби суспільства і способи задоволення їх". Для нього було важливим розуміння праці як мотиву і методу навчання. На думку Дьюї, заняття з праці повинні стати "центром, навколо якого групуються наукові заняття".

Особливе місце в новому вихованні зайняла італійка Марія Монтессорі (1872-1952). У числі се праць - "Метод наукової педагогіки", "Самовиховання і самонавчання в початковій школі", "Виховання гуманного потенціалу", науково-методичні розробки з викладання математики, навчання читання та письма в дитячому садку (до 6 років), початковій школі ( 6-12 років) і середніх навчальних закладах (12-18 років). Монтессорі говорила про існування світу дитинства, де розвиток дитини підпорядковане особливим законам. Центральними підставами її концепції були положення про унікальність природи і життя дитини, спонтанному і творчому розвитку дітей у взаємодії з навколишнім середовищем. Діяльність дитини трактується як несвідоме прояв природної здатності побудови власної особистості, задоволення внутрішніх потреб в діях, максимальний прояв енергії. Вченим запропоновано періодизацію розвитку малюків до 6-річного віку: розвитку мови (0-6 років), сприйняття порядків (0-3), сенсорного розвитку (0-5,5), сприйняття маленьких предметів (1,5-2,5) , розвитку рухів (1-4), розвитку соціальних навичок (2,5-6). Нею виділені стадії соціального розвитку дітей до 18 років: 0-6, 6-12, 12-18 років. Протягом першої стадії формується "соціальний ембріон", який набирає у взаємини в дитячому колективі. На другій стадії дитина перетворюється в "соціального новонародженого": прокидається совість, інтерес до проблем добра і зла, виникає "стадне почуття", що дозволяє дітям створювати "організовані спільноти". І нарешті, протягом третьої стадії відбувається формування ідеалів, любові до батьківщини, релігійного почуття, відчуття причетності до суспільства. У цьому віці дорослі повинні стати для дітей "місіонерами моралі". Протягом кожного етапу життя дитини ставляться особливі цілі виховання. У віці від 0 до 6 років мова йде про формування чуттєвого образу навколишнього світу. У віці від 6 до 12 років дитини слід орієнтувати на "виховання вселенської свідомості" і почуття відповідальності перед людством: розвивати системне мислення, показати місце Землі в Космосі, "посіяти насіння" наук як частини цілого.

Наукові дослідження Монтессорі мали гранично практичну спрямованість. Ось що писала вона в зв'язку з цим: "Ми вважали, що, тягаючи камені ... експериментування до скришити стін старої школи, ми зможемо перебудувати її ... Але цього мало. Для практичного поліпшення школи необхідно дійсне злиття ... теорії та практики ". Марія Монтессорі розділялаідеї про неприпустимість насильства над дітьми, поваги до особистості вихованців. Вона відкидала активну педагогічну втручання в розвиток вихованця, грунтуючись на ідеї спонтанного розвитку особистості. Заклик дитини до вчителя - допоможи мені це зробити самому! - Ключовий в педагогіці Монтессорі. Основою навчання в молодшому віці вважалася опора на сенсорику дитини.

Ідеї антитрадиційна педагогіки виникають і отримують відгук у країнах Сходу. Китайські педагоги-реформатори першої половини XX ст. Цай Юаньпей, Лю Ні, Янь Янчу, визначивши новий ідеал "досконалої особистості", говорили про необхідність при вихованні "поважати природу, розвивати особистість", що означало формування природної людини з її неповторними особливостями. Не відкидаючи соціальних функцій індивіда, ці педагоги вважали, що мова йде про формування "цілісної людини", тобто особистість, що володіє грамотністю, виробничими знаннями і серцем, сповненим громадянських чеснот.

Чжан Тайянь, Кан Ювей, Лян Цит Цичао і інші члени створеної на початку XX ст. Всекитайської асоціації освіти висунули ідеї, які в корені міняли традиційні установки освіти. На відміну від неоконфуціанцев, вони наполягали насамперед на передачу загальноосвітніх знань. Реформатори стверджували, що оволодіння сучасною технікою вимагає від випускників навчальних закладів не тільки нових навичок, а й нового мислення. Йшлося, за їхніми переконаннями, про виховання талановитих людей реформаторського мислення, здатних вести сучасні справи і по-новому керувати країною. Ставилося завдання готувати кадри, які могли б нс просто копіювати наукові і технічні досягнення Заходу, але і самостійно здійснювати сучасні наукові розробки.

Ряд педагогів Китаю формулювали близькі реформаторській педагогіці ідеї трудового навчання. Один з них Лян Цичао запропонував використовувати пропозиції Г. Кершенштейнера, П. Наторпа і створити три типи професійних шкіл: педагогічні, політичні і технічні. У 1920-х рр. придбала популярність доктрина Дьюї, яка виявилася співзвучна потребам модернізації китайської школи і використовувалася в якості теоретичної бази національної концепції освіти в дусі прагматизму (Цзян Мен-лін, Чжу Цзіньнуп).

Представники реформаторської педагогіки (нового виховання) вважали, що навчання повинно виходити з інтересів учнів, заохочувати самостійність і активність школярів. Виникнувши і розвиваючись в процесі перегляду традиційних педагогічних установок на користь збагачення змісту, активізації навчального процесу, реформаторська педагогіка служила важливим обгрунтуванням реформ шкільної освіти в першій половині XX століття.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук