Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Історія педагогіки та освіти
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Педагогічна наука в другій половині XX ст.

Педагогічна наука перебувала під жорстким контролем держави і комуністичної партії. Під тим же контролем діяла створена в 1943 р Академія педагогічних наук РРФСР (з 1967 р - Академія педагогічних наук СРСР). Ця установа була оголошено основним центром розвитку народної освіти, популяризації педагогічних знань, розробки питань загальної та спеціальної педагогіки, історії педагогіки, шкільної гігієни, психології, методик викладання основних дисциплін у загальноосвітній школі та педагогічних навчальних закладах, підготовки наукових педагогічних кадрів.

Прикладами послідовної прихильності ідеям офіційної педагогіки в другій половині XX століття можуть служити роботи багатьох вчених. Так, Микола Кирилович Гончаров (1902-1978) сформулював ряд методологічні принципів: комуністичне виховання як предмет педагогіки, звернення до немарксистським педагогічним теоріям як відступництво від істинного шляху. Цілями освіти називалося навчання дітей бути як Ленін і Сталін, виховання при запереченні загальнолюдських ідеалів як "буржуазної вигадки", відданість вчителя справі комунізму, виховання в колективі і засобами колективу і т.д.

У 1960-1980-і рр. партійно-ідеологічний тиск на педагогічну науку поступово слабшала, але продовжувало, проте, впливати на науково-педагогічні уявлення. Вчені Π. Р. Атутов, Ю. К. Бабанський, В. П. Беспалько, В. Є. Гмурман, Π. Н. Груздєв, Н. К. Гончаров, М. А. Данилов, Л. В. Занков, Б. П. Єсіпов, Ф. Ф. Корольов, В. В. Краєвський, І. Я. Лернер, Е. І. Моносзон, І. Т. Огородніков, А. І. Піскунов, Μ. Н. Скагкін, П. І. Ставський, Т. І. Шамова, Η. М. Шахмаев, В. С. Шубинский, Г. І. Щукіна, Д. Е. Епштейн та інші розробляли питання виховання як суспільного явища, цілі, соціальних функцій виховання, біологічного і соціального в вихованні, змісту загальної освіти, політехнічної освіти і трудового виховання, всебічного розвитку особистості, історії педагогіки та ін. Отримали оформлення важливі і плідні ідеї: системно-структурного підходу до педагогічних явищ; взаємодії педагогіки з іншими науками; єдності виховання і навчання; єдності біологічного і соціального факторів розвитку при провідному значенні соціального фактора; соціальних функцій школи; співвідношення колективу і особистості у вихованні; цілісності і цілеспрямованості процесу виховання; перетворення навчання в вирішальна умова розвитку школярів; взаємозв'язку теорій пізнання навчання; взаємозумовленості принципів навчання; оптимізації навчання; диференціації навчання і профорієнтації; місця уроку в навчальному процесі; пізнавальної самостійності учня і ін.

Вихідною в радянській педагогіці залишалася утопічна по суті марксистсько-ленінська ідея виховання всебічно і гармонійно розвиненої особистості. Серед педагогів переважали марксистські погляди, що суспільне повинно бути представлено в індивідуальному, внаслідок чого відбувається інтеграція особистості з колективом (О. Богданова, Н. К. Гончаров, Б. Т. Лихачов та ін.). Йшлося про формування повністю соціально детермінованого людини.

Певним дисонансом подібним судженням звучали ідеї ряду педагогів. Так, Віктор Юхимович Гмурман (пом. 1982) пропонував говорити про схильності, а не про зумовленість особистості як суб'єкта виховання. На його думку, в людині від природи закладені ті чи інші твані рефлексії, які полегшують або ускладнюють виховання як процес соціалізації. В. Е. Гмурман наполягав на тому, що соціальне виховання має першорядне значення. Виховання він розглядав як процес, вектор якого спрямований від колективу до особистості. Як вважав учений, поки не вдалося ще перевести на педагогічний мову сутнісні соціальні ідеї. Проте він вивів ряд закономірностей виховання: 1) виховання через інші види діяльності (заперечення "чистого" виховання); 2) самозміна і самовиховання в процесі діяльності; 3) нерівномірний розвиток особистості при відсутності спеціально організованих виховних зусиль.

Важливим кроком в гуманізації теорії виховання виявилися дослідження, що проводилися під керівництвом Людмили Іванівни Новікової (пом. 2004). Нею сформульовано тезу про виховання як управлінні розвитком особистості. Подібні ідеї представлені в гуманно-особистісної педагогіки Шалви Олександровича Амонашвілі (нар. 1931). Пафосом гуманізму були пройняті педагогічні погляди Василя Олексійовича Сухомлинського (1918-1970). "Світ вступає в століття Людини. Більше ніж коли б то не було ми зобов'язані думати зараз про те, що ми вкладаємо в душу людини", - писав він.

Помітне збільшення обсягу наукових знань відбулося в найменш політизованою галузі педагогіки - дидактиці. Отримав визнання цілісний підхід до вивчення навчально-виховного процесу. У більшому масштабі використовувалися результати психологічних досліджень при осмисленні питань навчання і освіти. Поглибилася власне педагогічна інтерпретація основних дидактичних категорій.

У 1960-х рр. в дидактиці інтенсивно розроблялася виникла в 1950-х рр. в США (Б. Ф. Скіннер) ідея програмованого навчання (В. П. Беспалько, І. Я. Гальперін, Η. Ф. Тализіна та ін.). У числі пріоритетів стояло завдання реалізації принципу індивідуального підходу. В основу програмованого навчання була покладена діяльнісна теорія засвоєння, тобто в центрі уваги перебувала пізнавальна діяльність учнів, і програма навчання прямувала на формування заданих її видів з заздалегідь наміченими якостями. Планувалося навчати за розробленою програмою, де передбачені дії як учня, так і педагога (або замінює його машини). Як зауважував пізніше Володимир Павлович Беспалько (рід. 1930), програмованого навчання виявилося нежиттєздатним, зокрема, в силу розмитості дидактичних завдань і незабезпеченість комп'ютерними технологіями. Воно "застрягло" на тестах з вибором відповіді, тобто на найпершому рівні засвоєння знання.

З 1965-го до початку 1970-х рр. працювала Державна комісія з розробки змісту середньої освіти. Вона керувалася двома базовими установками: пріоритетом для учнів оволодіння основами наук, необхідності посилення ідеологічної складової в контексті марксистсько-ленінського світогляду. Були розроблені оригінальні дидактичні концепції. Серед них - концепції розвиваючого навчання і загальної середньої освіти. Капітальне положення розвиваючого навчання - уявлення про виховання, навчання і розвитку як єдиному процесі з діалектично взаємопов'язаними складовими. Навчання трактується як провідна сила розвитку дитячої психіки, а освіту - як основа розвитку дитини. Прогрес у розвитку розцінюється як умова для засвоєння знань. Навчальна діяльність школярів є спільний пошук і співпраця. При цьому діти не отримують готові рішення, а відшукують їх, напружуючи свої душевні і інтелектуальні сили.

Автор однієї з концепцій розвиваючого навчання Леонід Володимирович Занков (1901-1977) серед дидактичних принципів провідну роль відводив навчання на високому рівні труднощі. Цей принцип ставиться в тісну залежність з іншими принципами: провідну роль теоретичних знань, руху вперед швидким темпом при освоєнні навчального матеріалу, свідомого ставлення до навчання. Ідеї Занкова орієнтовані на індивідуальний розвиток. При формуванні понять, способів мислення, діяльності домінуючим початком вважається індуктивний шлях - від часткового до загального.

Вихідним в концепції розвиваючого навчання Данила Борисовича Ельконіна (1904-1984), Василя Васильовича Давидова (1930-1998) є твердження, що основою навчання служить його зміст, від якого похідні методи. Навчальну діяльність передбачається будувати відповідно до способом викладу наукових знань так, щоб мислення школяра нагадувало мислення вченого, який вдається до змістовного абстрагування, узагальнення, теоретизування та ін. В цій системі мова йде в основному про розвиток теоретичного мислення.

Згідно з концепцією загальної середньої освіти Володара Вікторовича Краєвського (1926-2010), Ісаака Яковича Лернера (1917-1997), Михайла Миколайовича Скаткина (1900-1991) глобальна мета навчання - засвоєння підростаючим поколінням основ соціального досвіду. У поняття соціального досвіду входить наступне: 1) знання про природу, суспільство, техніку, людину, способи діяльності; 2) досвід здійснення відомих способів діяльності (розвиток навичок і вмінь); 3) досвід творчої діяльності; 4) досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу і діяльності. Головне в змісті освіти - соціальне замовлення, який потрібно переводити на мову педагогіки. Для цього будуються спочатку загальне теоретичне уявлення про зміст освіти, потім уявлення про рівень навчального предмета і, нарешті, уявлення про рівень навчального матеріалу. Таким чином, зміст освіти реально існує лише в процесі навчання. Цей процес вимагає усвідомленого сприйняття і запам'ятовування інформації. Взаємопов'язану діяльність учителя і учнів пропонується реалізовувати за допомогою методів навчання. Єдиний навчальний процес має свою логіку: учні неодмінно повинні пройти два рівня засвоєння знань і умінь - усвідомлене сприйняття і запам'ятовування, застосування. У реальному навчальному процесі ці рівні варіативно чергуються.

Виникнення сучасних вітчизняних порівняльно-педагогічних досліджень відноситься до 1960- 1970-их рр. Наукова школа з порівняльної педагогіки з'явилася в системі Академії педагогічних наук СРСР, де на початку 1980-х рр. була створена Рада з порівняльної педагогіки. Першими лідерами наукової школи виявилися Зоя Олексіївна Малинова (1921-2004) і Борис Львович Вульфсон (р. 1920). Розвитку порівняльної педагогіки перешкоджали насамперед політичні обставини. Офіційна наука уникала неупередженого зіставлення радянської та зарубіжної шкіл і педагогіки.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук