Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Історія педагогіки та освіти
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Феноменологічна педагогіка

Прихильники феноменологічної педагогіки сповідують індивідуально орієнтоване, гуманістично спрямоване виховання. Червоною ниткою в їх міркуваннях проходить думка про персональному навчанні. Феноменологічна педагогіка розглядає як веління дня поворот у вихованні до особистості дитини. Пропонується надати учням можливість участі у виборі завдань, засобів навчання, відвести вчителю роль джерела і модератора пізнання, ставитися з симпатією до учнів, "запрошувати" їх до навчання, реалізувати модель школи як сім'ї. Передбачається емоційна і психологічна підтримка учня, створення атмосфери співпраці і взаємної приязні, гарантування незалежності учнів в межах обмежень, прийнятих шкільним співтовариством, створення позитивних очікувань і доброзичливості. Пошук шляхів формування гуманної особистості, здатної до самопізнання, саморозвитку, самореалізації, виглядає своєрідною захисною реакцією проти урбанізації життя, деградації духовних і культурних цінностей, усереднення особистості в суспільстві. Педагоги гуманістичної орієнтації наполягають на вихованні нс тільки інтелекту, але і моральності, соціальної відповідальності.

Помилка вважати, ніби феноменологическая педагогіка нехтує цілями соціального виховання. Разом з тим досягнення цих цілей бачиться в опорі насамперед на внутрішній потенціал особистості. "Ми потребуємо людей, які можуть співпереживати, визнають і поважають інших людей як самих себе, мають почуття високої відповідальності", - пише американський педагог Ч. П. Паттерсон. На його переконання, зміни суспільства відбуваються через гуманістично орієнтоване виховання.

До феноменологічної педагогіці примикає ряд концепцій та ідей: нове виховання, екзистенціалістські педагогіка, гуманістична психологічна школа, релігійна педагогіка та ін.

Нове виховання особливо спирається на дослідження з психології дитини. Так, черпаються аргументи на ідеях швейцарського психолога Жана Піаже (1896-1980), який при вивченні механізму пізнавальної діяльності дитини відкрив нові явища: егоцентризм мислення, нечутливість до логічних суперечностей, світоглядний ідеалізм. Їм запропоновано періодизацію розвитку дитячого інтелекту від народження до 14-15 років, на заключному періоді якого виникає здатність до суджень за допомогою гіпотез. Навчання, по Піаже, полягає насамперед у створенні ситуацій, що мотивують активність дитини.

Ідеї нового виховання сягають корінням в реформаторську педагогіку першої половини XX ст. Ці ідеї впливові у Франції. Один з лідерів нового виховання Роже Галь (1906-1966) з одного боку, визнає важливість взаємодії особистості з середовищем, а з іншого - проголошує незалежність індивіда від соціального оточення.

Роже Роше і Мішель Фреде називають три види дитячої діяльності, які повинна заохочувати педагогіка: 1) сприйняття, розуміння, відтворення обов'язків за допомогою ігор, психомоторних дій, контактів з природою і оточенням; 2) знаходження свого місця в дитячому співтоваристві шляхом налагодження різних способів спілкування; 3) входження в навколишній соціум. Прихильники нового виховання ставлять під сумнів правомірність жорстких покарань, закликають формувати особистість при дбайливому і шанобливе до неї відношенні.

Критикуючи традиційне соціальне виховання, французький вчений Анджела Медічі пише, що його представники ставлять благу мету - зробити дітей громадськими людьми, і впевнені у своїй в правомірності жорстких педагогічних заходів, в тому числі і покарань. На її думку, нове виховання також хоче формувати громадську особистість, але не шляхом насильства, не по заготовленим моделям. Примус у вихованні, говорить А. Медічі, ставить дитину і наставника в фальшиве становище: "Вихователь дає зрозуміти вихованцеві:" Ти слабкий, я всемогутній. Ти темний, я вчений ". Така неповага до внутрішнього дитячому світу породжує педагогічні невдачі. Педагоги, які не бажаючі або нездатні бачити цей світ, нерідко стикаються з абсолютно несподіваними проступками вихованців ". "Ми хочемо шанобливого і дбайливого ставлення до вихованців, а нам пропонують опікати кожен їх крок, - заявляє викладачка паризького ліцею Ірен звірити. - Хіба має право ми щохвилини зупиняти підлітків, які два-три роки по тому нарівні з нами будуть брати участь в парламентських виборах?"

Гастон Міаларе, підсумовуючи погляди нового виховання, приходить до висновку, що дитина, будучи біологічною істотою, має природну рефлексією, з допомогою якої пристосовується до середовища. Новонароджений потрапляє в залежність від людського оточення спочатку від власної матері, під впливом якої починається його психічний розвиток. Батьки виявляються першим сполучною ланкою між дитиною та її оточенням; вони-то і починають його виховувати. У міру становлення дитина відкриває все нові грані навколишнього середовища, і це нове, в свою чергу, виявляється джерелом прискорення його розвитку.

Нове виховання - явище в педагогіці неоднозначне. Його представники конструктивно критикують вади виховання і освіти. Їх рекомендації спрямовані на врахування інтересів, психології, індивідуальних особливостей дітей. Разом з тим проводиться часом між дитиною і тим, що його оточує, різка розмежувальна лінія. Так, французький вчений Е. Лімбо стверджує, що дітям властиво те, що ніяк не пов'язане з соціумом, від чого вони і дорослі - два далеких, далеких одна одній світу. При оцінці біологічних факторів частина представників нового виховання схилу до перебільшень. В "Відкритим листі батькам " (1978) французький професор Я. Дебралі-Рітзен закликав змиритися зі спадковою зумовленістю долі дитини і запропонував будувати освіту па визнання такою неминучості: "Таке життя. Природа кожному підготувала свою стезю".

Дещо інший позиції дотримуються інші діячі нового виховання. Вони не фетишизують роль спадковості і не відкидають значення соціального середовища у вихованні. Ними наводяться вагомі факти і аргументи. Так, в 1978 році група паризьких вчених обстежила велику групу прийомних дітей. Порівнювалися їх досягнення в навчанні до і після того, як вони потрапляли в нову сім'ю. Передбачалося, що якщо розумовий розвиток обумовлено лише генетично, то хлопці не зможуть ні поліпшити, ні погіршити свої результати. Отримані результати спростували твердження про фатальної залежності дитячої долі від спадковості. Експеримент дозволив зробити висновок, що навколишнє середовище прискорює або уповільнює розвиток дітей, безпосередньо впливаючи на їх успішність.

У зарубіжній педагогіці продовжує зберігати вплив екзистенціалізм (ідеї М. Хайдеггера, К. Ясперса, Ж.-П. Сартра). За твердженнями екзистенціалістів, людина завжди самотній і приречений на життя у ворожому середовищі. Педагогічний вплив ззовні не в змозі змінити подібне існування. Звідси - акцент на крайній індивідуалізм у вихованні як спосіб уберегтися від зовнішніх чужих сил, заперечення суспільного виховання, яке перетворює особистість в "стадна тварина". Виходячи з подібних посилок, англійський учений У. Баррет джерелом виховання називає людську підсвідомість: рефлексію, інтуїцію. Педагогу слід допомогти самовираження особистості: менше повчань, більше дружньої участі.

Яскраво представлена феноменологічна педагогіка в концепції гуманістичної психології (США). Концепція зосереджена на проблемах людського досвіду, сенсу буття, визначенні цілеспрямованого і ціннісного поведінки, самореалізації, свободи вибору особистості. Розробники концепції Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс, Г. Олпорт головну мету педагогіки бачать у формуванні людей, здатних до гуманних змін в суспільстві. Вони розглядають людини як центр, що володіє ресурсами власного позитивного розвитку. Вчені роблять акцент на завданнях виховання особистості, спочатку прагне до самоактуалізації (самовизначення, саморозвитку та самовдосконалення). Висловлюється стурбованість у зв'язку з процесом дегуманізації виховання. Вчені наполягають на врахуванні інтересів, психіки, індивідуальних особливостей людини, дбайливе ставлення до особистості, пропонують вихователям відмовитися від традиції бути панами своїх підопічних. Перед педагогом ставиться мета - допомогти вихованцям досягти максимальної повноти самореалізації. Для цього закликають заохочувати природну потребу в навчанні, зберігши цю потребу на все життя. Слід уникати ситуацій, які викликають у вихованця почуття небезпеки і присутності зовнішніх загроз.

Шарлотта Бтллер (1893-1974) розглядає особистість як спочатку духовна істота, незмінне по суті протягом усього життя. Вона вважає головною рушійною силою розвитку особистості потреба в само- здійсненні. За Бюллер, життя, самоздійснення людини реалізується при співіснуванні чотирьох капітальних тенденцій: задоволення потреб, самообмеження, творча експансія і прагнення до внутрішньої гармонії.

Абрахам Харольд Маслоу (1908-1970) підкреслює унікальність кожної окремої людини і наявність у нього потенціалу ефективного саморегулювання і функціонування. З точки зору Маслоу, людина має наперед заданій сутністю, закладеної від народження в "згорнутому вигляді". З огляду на це, пропонується головна педагогічна мета: "Допомогти людині виявити те, що в ньому вже закладено, а не відливати його за придуманою заздалегідь кимось формі". Життя людини, за Маслоу, ланцюг задоволення безперервно змінюваних потреб. Вершина в ієрархії потреб - прагнення до самоактуалізації, тобто самоствердження ... Маслоу виділяє кілька її характеристик, в тому числі співчуття, пошук глибоких міжособистісних відносин, творчий характер діяльності, смислотовочество, рефлексія, створення власної картини світу і т.д. Як пише Маслоу в книзі "Нові рубежі людської природи", при вихованні слід звертати увагу "головним чином на здатність до імпровізації і натхненню".

Карл Роджерс (1902-1987) найважливішою характеристикою "повноцінно функціонуючої особистості" називає відкритість для життєвого досвіду. Його концепція альтернативна ідеям формування особистості і передбачає вибудовування педагогічних відносин між учасниками навчально-виховного процесу. "Я-концепція" Роджерса передбачає виховання динамічного, здатного до постійного вдосконалення людського "Я". Їм обгрунтована ідея гуманної обстановки як умови "природного розвитку" особистості. У книзі "Свобода навчати", аргументуючи свою "Я-концепцію", вчений радить навчити вихованця надходити, згідно справжнім думок і почуттів. Вихідна теза Роджерса - "злих людей не повинно бути"; якщо людина жорстокий і черствий, таким його зробило виховання, відібравши у нього "природну природу". Виховання покликане повернути особистості природне "Я". У ролі ведучих факторів педагогічного процесу визнаються суб'єктивні, внутрішні спонукальні позиви, які визначають поведінку людини зсередини. Ціннісним і осмисленим вважається лише таке вчення, яке засноване на самодіяльності і самопізнанні. Виходячи з цього, вчений бачить ефективним лише вчення, засноване на особистому досвіді.

К. Роджерс вважає, що, по-перше, зовнішня поведінка людини визначається перш за все системою його внутрішніх якостей, а по-друге, особистість здатна вирішувати свою долю, самовизначатися. Головна функція виховання і навчання, по Роджерсу, навчити особистість бачити себе в якості головного вершителя свого життя, здатного реалізувати при належних умовах власний потенціал. Особистість повинна брати на себе повну відповідальність за дозвіл власних проблем і придбання освіти шляхом творчого розкриття персонального "Я". У судженнях Роджерса злиті ідеї відкритості та здорового глузду, вільнодумства і оптимізму, практичності і конкретності. Закликаючи до гуманістичного виховання, К. Роджерс пропонує відповідні рекомендації. Сенс виховання, вважає він, не в прищепленні моральності, а в тому, щоб довірити особистості самостійно оволодівати моральними принципами. Роль педагога, отже, полягає не в тому, щоб впливати па вихованця, а щоб допомогти йому опинитися наодинці з самим собою. Зосереджуючись на моральних проблемах, дитина повинна розуміти, що він не самотній, що поруч педагог - наставник і друг.

Роджерс при вихованні і навчанні визнає першочерговість суб'єктивних внутрішніх чинників. Він заперечує абсолютизацію систематичності навчання як удар проти єства дитини і захищає ідею максимальної свободи учнів по організації сприятливої ​​навчального середовища та реалізації пізнавальних і творчих інтересів. Таке середовище має бути емоційно комфортної, забезпечувати взаємодію, спілкування учнів та навчають, доброзичливість педагогів, в кінцевому рахунку - "свободу вчення". Доцільним вважається лише вчення, засноване на самодіяльності, самореалізації та самопізнання. Їм запропоновані п'ять основних умов навчання: життєвість досліджуваних проблем; максимальне взаємодія вчителя з учнями; прийняття вчителем учня таким, яким він є; прагнення вчителя до того, щоб учні вільно, на власний руху душі зверталися до його знань і досвіду; облік прагнень учнів до самоактуалізації.

А. Комбс заперечує проти управління особистістю шляхом маніпуляцій стимулами і наслідками поведінки учнів. Критикуючи подібний педагогічний стиль, вчений зауважує: "Ми розглядали мотивацію не з точки зору устремлінь людей, скільки як питання, як можна примушувати їх виконувати чужі бажання". А. Комбс вважав, що в класі повинна існувати атмосфера психологічної безпеки, впевненості в доброзичливості оточуючих. Наставнику слід спочатку прагнути зрозуміти проблеми учня, виявляти у відносинах з ним щиру теплоту і участь. Учитель повинен перш за все помічати досягнення, а не промахи учня. Формулюючи модель хорошого вчителя, Комбс пише про те, що наставнику слід намагатися зрозуміти своїх учнів, довіряти їм, бачити в них гідних особистостей. Подібне позитивне ставлення педагога - найважливіша умова ефективності навчально-виховної роботи.

Гордон Олпорт (1897-1967) розглядав людину як спочатку здорову особистість з притаманними їй позитивними властивостями. На відміну від інших лідерів психологічної школи, Олпорт вектор розвитку веде не від внутрішніх властивостей людини, а вважає відносини суб'єкта і навколишнього середовища нс менш важливим фактором розвитку особистості, ніж людська природа. Він визначає особистість як "відкриту систему", здатну до постійного вдосконалення, підкреслює важливість перспективи у вихованні, "орієнтації в напрямку майбутніх можливостей". Серед провідних моральних якостей, які повинен набути людина в процесі виховання, Олпорт називав самодисципліну. Вчений спробував у своїй педагогічній концепції об'єднати два начала: гуманістічность і індивідуалізацію (прагнення зрозуміти кожну конкретну особистість). Їм дано кілька характеристик вихованості людини: широкі межі власного "Я" і вміння бачити себе з боку; сердечне ставлення, співчуття до інших людей; перевагу позитивних уявлень про себе та інших людей; реалізм сприйняття навколишньої дійсності; здатність до самопізнання і почуття гумору; цілісний світогляд.

Вельми впливовою залишається в зарубіжному світі релігійна педагогіка, яку представляють різні конфесії: буддизм, іудаїзм, католицизм, мусульманство, протестантизм, синтоїзм і ін.

Офіційною педагогічної доктриною католицизму залишаються ідеї неотомізму. Стверджується, що християнська теологія - це найвищий ступінь пізнання. В області виховання науці і релігії пропонується діяти спільно: наука займається земними проблемами навчання, релігія - прилученням до духовних божественним ідеалам.

Один з нинішніх тлумачів педагогіки неотомізму - англієць Р. Лівінгстон нагадує, що католицька церква стоїть за виховання загальнолюдських чеснот, доброти, моральності, любові до ближнього, здатності до самопожертви. Мета виховання виводиться з християнських положень про смирення, терпіння і т.д.

На Близькому і Середньому Сході глибоко вкоренилися ідеї мусульманської (ісламської) педагогіки. Її представники (А. Т. аль-Хашано - Ірак, М. Халаффала - Єгипет, А. Барракат - Саудівська Аравія та ін.) Бачать в Пророка Мохаммеда ідеального вчителя. Вони говорять про його поважності, самовладання, про те, що проповіді Мохаммеда відрізнялися різноманітністю методичних прийомів: повільна виразна мова, використання повторів і жестикуляції, методи зіставлення і т.д.

Теоретики мусульманської педагогіки знаходяться під впливом різних морально-етичних уявлень течій Ісламу, неоднозначного ставлення до західної культури. В цілому мусульманська педагогічна традиція передбачає мета формування "ісламської особистості", яку відрізняють знання світських і богословських дисциплін, готовність до виконання соціальних ролей працівника, громадянина і сім'янина.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук