Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Історія педагогіки та освіти
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Інновації та експериментальні школи

Особливе місце в розвитку загальної освіти відіграють інновації та експериментальні школи. У числі новацій, які торкнулися масової освіти, виявилися, наприклад, введення в школах більшості провідних країн світу п'ятиденної навчального тижня, вдосконалення класно-урочної системи. У сфері загальної освіти помітно зросла роль експериментальних шкіл як центру пошуків іншого змісту, форм, методів освіти і виховання. Їх діяльність - важливий напрямок модернізації освіти і всієї шкільної політики. Влада ініціює дослідну роботу в сфері освіти. Діяльність експериментальних шкіл координується в окремих країнах і на міжнародному рівні. Так, в США організовано Федеральне бюро експериментальних шкіл. Створена Європейська федерація експериментальних шкіл з штаб-квартирою в Парижі.

Деякі школи намагаються запозичити і розвинути досвід пілотних навчальних закладів першої половини XX ст .: Дальтон-план, Метод проектів, техніка Френе, центри інтересів, ідеї Вальдорфської школи та ін. Одночасно виникло покоління нових експериментальних навчально-виховних установ. Часто їх називають альтернативними школами (особливо в США). Нові експериментальні школи народилися на хвилі критики регламентованої класно-урочної системи, енциклопедизму навчальних програм, авторитаризму виховання. У цих школах використовувалися методики, в яких акцент зроблений на гуманні відносини між учасниками навчально-виховного процесу, на розвиток персонального потенціалу учнів. Експериментальні школи мають намір влити свіжий струмінь в процес виховання і навчання перш за все за рахунок більш тісної інтеграції освіти з навколишнім світом, мають на меті радикальної перебудови головних компонентів шкільного виховання і навчання.

Типовими зразками експериментальних загальноосвітніх закладів виявилися відкриті школи. Десятирічна француженка Кармен опромінення так мріє про майбутню школу: "Це буде просторий будинок під червоною черепицею. Її видно звідусіль. Вранці і ввечері дзвенить срібний дзвіночок, скликає своїх мешканців. Посеред шкільного двору височить ялина. Поруч дзюрчить фонтан. Квітучі айстри обрамляють двір. у великому світлому залі відпочинку та ігор можна сховатися під час змін в негоду. Після занять діти розгортають по двору на блакитних і рожевих самокатах. Сонце висвітлює прекрасну школу ". Кармен не самотня в своїх мріях. Ці мрії намагалися зробити дійсністю організатори відкритих шкіл.

Перші відкриті школи виникли в 1960-х рр. в Англії, потім з'явилися в США, Франції та інших країнах. Вони набули поширення в початковому і частково середню освіту. Відкриті школи з'явилися певним відповіддю на втрату монополії регулярного освіти на виховання, на брак для навчання годин, які учні проводять в стінах навчальних закладів.

Концепція відкритого навчання досить розмита. Примітний діалог відвідувача і директора однієї з відкритих шкіл:

Відвідувач: "Думаю, у відкритій школи немає універсального визначення".

Директор: "Мабуть, Ви маєте рацію ..."

Багато педагогів в подібній розпливчастості побачили "величезну нулі для інтерпретації". Виховання у відкритій школі передбачає тісний взаємозв'язок з навколишнім світом, облік різноманітних соціальних факторів, що впливають на формування автономної особистості, схильної до самоосвіти. К. Роджерс ставить у відкритому навчанні на центральне місце самореалізацію учня, співвіднесення змісту і темпів засвоєння навчальної програми з можливостями особистості: "Відкриті класи - місце застосування вертикальної і горизонтальної індивідуалізації навчання: діти навчаються швидше або повільніше, залежно від того, що вважають важливим і цікавим ".

Цілі відкритої школи поділені на дві групи: афективні та когнітивні. Перша група передбачає усвідомлення свого "Я", розвиток емоційної сфери. Йдеться про засвоєння (самостійно і за допомогою вчителя) конкретних знань і навичок на основі поточних і далеких інтересів і потреб. Друга група цілей - розвиток критичного мислення, здатності до творчості, умінь розрізняти і вирішувати проблеми, навичок спілкування. При здійсненні ефективної реалізації навчальної мети пропонується так зване навчання-відкриття. Під ним розуміється, що вчитель і школяр не повинні передбачати результати освіти.

У відкритих школах відійшли від предметного побудови навчальної програми. Так, в програму американських початкових відкритих шкіл включені "керівні напрямки": театральні вистави, читання, розвиток мови як засобу самовираження, вивчення навколишньої природи, практична математика, ремесла, музика, фізична культура. У французьких відкритих школах навчали за програмою так званих розвиваючих дисциплін. Директор однієї зі шкіл жартував: "Розвиваючі дисципліни - це все, крім французької мови та математики". І він був недалекий від істини. До діяльності по "розвиває дисциплін" відносять заняття з історії, географії, природничих наук, трудове, фізичне та естетичне виховання. У цій діяльності беруть участь і батьки. Вона здійснюється в урочний час в другій половині дня і в клубах. Наприклад, кілька "відкритих шкіл" на Корсиці в рамках діяльності по "розвиває дисциплін" проводили незвичайні "поетичні гри" - пошук аналогій математичного та поетичної мови, ідеоматіческіх виразів тощо.

Формула "відкрита школа" не обов'язково означає, що навчальний заклад розміщується в нетрадиційному по архітектурному виконанню будівлі, хоча це і важливо для організації по-новому навчальної роботи. Одна така школа побудована в Ліллі (Франція): одноповерхові корпуси з розсувними внутрішніми стінами, зал з амфітеатром, гімнастичний зал, багатобарвний мозаїка; в кожному класі особливий інтер'єр. Прихильники відкритої школи відзначають, що вона може бути створена і в приміщенні старого зразка, бо важливі перш за все не нове обладнання, а метод і дух.

Організація відкритого навчання описана в ряді близьких термінів: "відкрита школа", "відкритий учитель", "відкритий час", "відкрита програма" тощо. Американець Р. Барт пояснює: "Відкрита школа означає відчинені двері: класні кімнати відкриті для вільного входу і виходу ... Час теж відкрито: не існує жодних обмежень і розкладу ... "У відкритих школах часто відмовлялися від фіксованих занять і уроків. Робота організовувалася в малих і великих тимчасових і постійних групах. Застосовувалися персональне навчання під контролем вчителя, спільна навчальна і позанавчальна діяльність учнів (театральні вистави, заняття природознавством); заняття, що вимагають значній мірі усамітнення (музика, іноземна мова) та ін. Учні проводили багато часу на відкритому повітрі, робили навчальні екскурсії.

Учні відкритої школи звичайно поділені в класах за рівнями: "сильні", "слабкі", "відсталі". Успішні в якому-небудь предметі можуть вивчати курс більш старшого класу. Основні дисципліни, тобто рідна мова і математика, вивчаються в групах за рівнями. Для дітей "слабкого" рівня організовуються додаткові заняття спеціальної педагогічної "групою підтримки". По інших розділів шкільної програми заняття ведуться спільно. Навчальні класи спеціалізовані: фактично це кабінети для тих чи інших занять. У класі рідної мови зібрані бібліотечка, зразки письмових робіт. У класі математики - різні навчальні посібники, часом дещо несподівані, наприклад, різнобарвна тара від харчових продуктів, яка використовується для наочності вправ.

Заняття в рівневих групах організовуються в першу половину дня. Заняття з решти предметів проходять в другій половині дня в "групах за інтересами". Клас закріплюється за вчителем на один з періодів початкової освіти, тобто на один і два роки. Розклад дозволяє працювати в класі кільком вчителям, а не одному, як зазвичай. Коли серед учнів однієї зі шкіл провели опитування щодо такого нововведення, 90% хлопців заявили, що воно їх влаштовує, оскільки можна вибрати того вчителя, який більше подобається. Але були й такі, кого безперервна зміна викладачів нервувала.

У другій половині дня у відкритій школі організовується різноманітна діяльність учнів. Вони зайняті різними справами: рішенням математичних задач, вправами з рідної мови, музикою, постановкою театралізованих сценок, малюванням та ін. Школярів можна зустріти в бібліотеці, "полівалентна залі" - приміщенні для всілякої діяльності, в навчальних майстернях. Життя школи вихлюпується за стіни навчального закладу. Часті прогулянки, екскурсії. Викладачі не засиджуються за столом. Вони завжди серед дітей: радять, підбадьорюють, контролюють. Учні знаходяться в постійному контакті з "командою" педагогів, до будь-якого з яких можна звернутися за допомогою. "Команда" - це вчителі одного з трьох етапів початкової освіти разом з директором, радниками з педагогіки і психології.

Ініціатори відкритих шкіл виходять з того, що все більша урбанізація довкілля перетворює школу в найбільш прийнятне для школяра місце перебування. Ось чому вони закликають перетворити школу в "соціальне виховне" установа. Школа повинна забезпечити приміщення для занять з естетичного виховання, персональної роботи, гуртків і клубів, аудіовізуального центру, залу загальних зустрічей і занять.

При відкритих школах створюються Будинку дитинства. В такому випадку школа виявляється місцем регулярних занять не тільки в звичайні дні, а й у вихідні та канікули. За вільним від визначених занять днях школа знаходиться в розпорядженні хлопців прилеглих кварталів. Школярі приходять сюди в клуби, на спортивний майданчик. У кожного Будинку дитинства свої особливості. Скажімо, в Будинку дитинства при відкритій школі Шалон-на-Соні (Франція) діє яхтклуб.

Наведемо два приклади організації відкритого навчання. Ось як виглядає день восьмирічного Мішеля з відкритою школи в Реймсі (Франція). О 8.30 Мішель по дзвінку відправляється в групу "сильних" на заняття французькою мовою. Заняття триває до 9.30. Потім слід 15-хвилинна перерва в шкільному дворі. О 9.45 Мішель займає своє місце в групі "сильних" для занять математикою. З 10.45 до 11.00 - друга зміна, після чого Мішель повертається на півгодини в кабінет рідної мови. Об 11.30 Мішель йде додому - пообідати і відпочити. О 13.30 повертається в школу. Тепер опіку над ним бере "головний учитель" класу. Весь клас - "сильні" і "слабкі" - збирається разом. З 13.30 до 15.00 - ручна праця або малювання. Потім 30-хвилинна перерва, під час якої учні розходяться по клубам інтересів. Мішель воліє клуб народних танців. О 16.45 - кінець навчального дня.

У відкритій школі в м Сен-Пол (штат Міннесота, США) учень міг звернутися за допомогою і порадою до вчителів, щоб скласти індивідуальний план роботи і отримати оцінку своєї діяльності. Широко практикувалися освітні екскурсії на різні підприємства і в ділові контори. Учням пропонували збирати і використовувати при навчально-виховної роботи відомості про економічну, культурного, політичного життя міста.

Ідея відкритого навчання була реалізована також в експерименті, який отримав назву школа без стін. Її сенс - паралельне навчання в звичайній школі і за її межами. Навчання дозволяє скоротити наповнюваність класів. Для занять використовуються не тільки шкільні приміщення, по і ділові контори, промислові підприємства тощо. Перша школа без стін була створена в 1968 р при коледжі Паквей (Філадельфія). Учнів можна було зустріти в офісах і наукових лабораторіях, музеях і театрах, універмагах і закусочних, де вони виконували ті чи інші навчальні завдання. В результаті місто ставало для них місцем навчання. Базові академічні дисципліни вивчалися в коледжі на двогодинних групових заняттях чотири рази на тиждень. Щотижня проводилися підсумкові збори, в яких брали участь учні, вчителі, директор. Як вважають ініціатори школи без стін, подібна організація вносить в життя школяра різноманітність, загострює інтерес до навчання.

Варіантом відкритого навчання можна вважати експеримент місто як школа в 1970-1980-і рр. (США, Німеччина). Учні здобували знання шляхом практичної участі в житті різних міських організацій та інститутів. Іноземні мови вони вивчали в редакціях газет, математику і інформатику - в обчислювальних центрах, фізику і хімію - у наукових лабораторіях, історію - в музеях. Отримані досвід та спостереження обговорювалися в класі при проходженні навчальних курсів.

Практика відкритої школи виглядає як перспективний шлях інтеграції навчальної та позакласної педагогічної роботи. Прихильники відкритого навчання нс зустріли, однак, одностайного схвалення. Критики вважають неправомірною відмову від систематичного навчання, бачать у відкритому навчанні приниження ролі педагога і переоцінку можливостей учнів, нерівність при отриманні освіти, відсутність комфортних з точки зору шкільної гігієни умов навчання.

Серед проектів експериментальних навчальних закладів виділяються так звані вільні школи, які проголосили опозицію педагогічному авторитаризму. Вони виникли в США на початку 1970-х рр. Вільні школи заохочували самоосвіту, самостійне пізнання світу в навчальному закладі і за його стінами в обстановці гри, розкутих бесід, дозвілля. Вчителям, учням та батькам надана свобода вибору і використання власного досвіду. Вільні школи, реформуючи педагогічний процес, мали намір збудувати гуманні відносини в стінах навчального закладу. Авторитаризм вчителя відкидався не тільки в ім'я результатів навчання і виховання, але для відтворення моделі людського співжиття, заснованого на співпрацю.

Типовий приклад вільних шкіл - два середні навчальні заклади міста Берклі (штат Каліфорнія). Ці навчальні заклади, сповідуючи подібні ідеї, проте відрізнялися один від одного. У коледжі Інший шлях, заснованому білої громадою, займалося кілька десятків школярів, для яких була створена комфортна емоційно-експресивна обстановка. Ідея свободи виливалася в хаотичну, але захоплюючу життя. Наприклад, вчителі та учні влаштовували спільні сніданки, де на рівних невимушено обговорювали поточні справи і соціальні проблеми. В іншій вільній школі м Берклі, створеної афро-американськими педагогами, відносини учнів з учителями не переходили в фамільярність. Учні мали право відвідувати або пропускати навчальні заняття. На уроках їм дозволялося байдикувати, читати газети. Втім, в результаті необхідно було відзвітувати про результати навчання.

У США на рубежі 1960-1970-х рр. з'являються нетрадиційні цілорічні школи. Їх створення було викликано планами використовувати порожні в літні канікули шкільні будівлі, зайняти бажаючих працювати в цей час вчителів і кожен по собі дітей. Перевірялися декілька варіантів цілорічних шкіл. Відповідно до одного з них, навчальний рік ділиться на 4 чверті по 3 місяці. Тримісячні канікули зберігалися, але не обов'язково влітку. За такого варіанту, наприклад, працювали цілорічні школи в окрузі Франклін Пієрс (штат Вашингтон). Тут навчальний рік склав близько 200 днів. Практикувалися такі методики: поєднання звичайних уроків і семінарів, індивідуальні та групові заняття в лабораторіях, центрі навчальних ресурсів, відвідування установ, підприємств і робота в них; чотириденна обов'язкова навчальний тиждень; виділення п'ятого навчального дня на необов'язкові заняття, зокрема спортом, трудовим навчанням; навчання вечорами в центрі навчальних ресурсів; літні курси для бажаючих. Інший варіант запропонували цілорічні школи округу Веллі В'ю (штат Іллінойс) і міста Фейрмаунта (штат Міссурі). Учні ділилися на групи. Групи навчалися 45 днів, після чого йшли на двотижневі канікули. Терміни канікул у груп не збігалися. Так що школа брала учнів 12 місяців в році. В цілому учні проводили в навчальному закладі стільки ж днів, що і учні звичайної школи. Режим цілорічної школи дозволив скоротити наповнюваність класів, полегшити індивідуалізоване навчання. Виникала можливість збільшити обсяг навчальних годин, не роблячи більш напруженим навчальний день школяра. За запевненнями ініціаторів експерименту, перехід на цілорічне навчання економив кошти. Разом з тим виникли специфічні проблеми, викликані нестабільністю складу класів. Педагоги втратили можливість систематично спілкуватися зі своїми вихованцями, що негативно позначалося на результатах виховання.

Досить широке поширення (перш за все в США) отримали в 1940-1960-і рр. так звані неградуйований школи. Перша сучасна неградуйований школа створена в 1942 р в місті Мілуокі (штат Вісконсін). До 1957 р неградуірованнис школи відкриті були в більш ніж трьох десятках шкільних округів Сполучених Штатів. Ці початкові навчальні заклади встали на шлях перегляду класно-урочної системи. Їх організатори відмовилися від поділу учнів на річні вікові класи. Навчання поділене було на цикли з певними навчальними програмами.

Ідеологи нсградуірованних шкіл Дж. Гудлед, Р. Андерсон стверджували, що система шкіл з спадкоємними класами "застаріла і часто не відображає педагогічних реальностей": "Ми переводимо дитину з класу в клас разом з його віковою групою, але чи завжди це відповідає його можливостям і знань? " На їхню думку, підготовка і потреби школярів не вкладаються в "прокрустове ложе" низки класів. Вони вважали, що під час вступу до звичайних шкіл у дитини виникають проблеми, оскільки він потрапляє під прес стандартів ( "середній", "нормальний", "типовий") і "отримує ярлик" для певного класу, незалежно від рівня розвитку.

Засновники неградуйований шкіл підкреслювали, що мова йде про принципово іншому навчанні: "Перед учителем розчиняться двері, проблеми учнів стануть йому близькі і зрозумілі, він зуміє відбирати без оглядки на традиційні класи широкий спектр навчальної літератури, працювати без побоювань, що успіхи кого-небудь з учнів не будуть відповідати в кінці навчального року загальноприйнятим нормам, не стане хвилюватися через те, що підготовка учня в читанні буде гіршою, ніж в арифметиці ".

Організатори неградуйований шкіл мали намір здійснити "безперервно прогресуюче навчання", що базується на визнанні і максимальному врахуванні дитячих відмінностей. Разом з тим вони вважали правомірним співіснування градуйованою і неградуйований шкіл.

Яскравий приклад неградуйований шкіл - кілька навчальних закладів м Еплтона (штат Вісконсін). У школах не було поділу на класи. Просування при освоєнні навчального матеріалу здійснювалося згідно персональним відмінностям учнів. Школярів ділили на рівневі групи підготовки, які, в свою чергу, дробили на підгрупи, де займалися читанням, листом і арифметикою. Використовувалися індивідуальні облікові картки успішності. Батьків постійно інформували про успіхи і проблеми дітей. Батьки і вчителі на регулярних зустрічах докладно обговорювали хід навчання. Слідом за 1-м трирічним циклом початкового навчання наступав 2-й трирічний цикл. Частина школярів витрачала на шестирічний курс 7 років.

Одним з нововведень зарубіжної школи в 1960-1970-х рр. виявився метод спільної навчальної діяльності ( кооперативне навчання). Він був запропонований в США. Р. Джонсон, Р. Славін, Д. Барнс і інші педагоги сформулювали принципи кооперативного навчання: позитивна залежність - усвідомлення учнями відповідальності за своє навчання і навчання членів групи; взаємодія - учні мають можливість допомагати один одному; індивідуальна незалежність - кожен учень повинен демонструвати свої навчальні досягнення; соціальне співробітництво - члени групи благополучно вирішують ці проблеми і конфлікти; перспектива - члени групи не тільки оцінюють свою роботу, але і намічають шляхи її вдосконалення. Теоретики кооперативного навчання до переваг методу відносять гуманістичну і мотиваційну спрямованість виховання, організацію ефективного змагання учнів. На їхню думку, кооперативне навчання дозволяє учням результативно освоювати академічний матеріал, обговорюючи його і надаючи взаємодопомогу. При кооперативному навчанні пропонувалося вдаватися до спільних навчальних завдань, диференційованої групової діяльності (члени групи виконують спільну працю), індивідуально-групової діяльності (естафеті), коли кожен учень виконує частину загального завдання, підхоплюючи роботу товариша.

Було впроваджено кілька моделей кооперативної навчальної діяльності. Одна з них - проект "Навчатися разом". Школярі діляться на групи, які потім вирішують, обговорюють ті чи інші завдання, теми, проекти та ін. Передбачено дотримуватися чотири основних дидактичних умови: 1) позитивна залежність, тобто усвідомлення кожним учнем того, що його успіх залежить від спільної діяльності з товаришами; 2) особиста взаємодія (спілкування, взаємодопомога); 3) особиста відповідальність (подвійна оцінка роботи - групова і персональна); 4) спільна оцінка учнями ходу роботи. Інша модель - "Навчання в групах непередбачених обставин". Відповідно до неї можливі організація групових читань і творів (6 клас), навчання в групах математики (3-6 класи). Пропонувалося програмувати поведінку учнів. Наприклад, учитель міг пообіцяти учням додатковий відпочинок, якщо ті виконають домашнє завдання. Поведінка одного або декількох школярів впливає на успіх всієї групи і, навпаки, успіх окремих хлопців залежить від поведінки всієї групи. В одній зі шкіл за такою моделлю здійснювалася програма " Хороша поведінкова гра". Учні класу були поділені на дві великі команди. Коли вчитель бачив, що один з членів команди не дотримується навчальні вимоги, зауваження отримувала вся команда. Якщо команда протягом навчальних занять отримувала менше п'яти зауважень, вона могла використовувати на свій розсуд вільний час в кінці навчального дня. Якщо обидві команди отримували більше п'яти зауважень, таким перевагою користувалася команда з меншим числом зауважень. Передбачалося, що подібна модель дозволяє групі учнів досягати якогось стандартного успіху. Крім того, кожен член групи, прагнучи забезпечити командний успіх, активно і успішно просувається при освоєнні навчального матеріалу. Прихильники кооперативного навчання підкреслюють, що воно сприяє вихованню соціальних навичок: вільного спілкування та обміну інформацією.

Особливу групу складають навчально-виховні заклади, де апробуються педагогічні ідеї, прихильники яких не претендують на докорінні зміни навчально-виховного процесу. У таких школах традиційне виховання і навчання не виключає окремих педагогічних інновацій. Втіленням такого підходу виявилися, наприклад, школи всередині шкіл, магнітні школи, чартерні школи (США), дикі школи (Франція) та ін. У них новаторське навчання і виховання реалізується в межах звичайного вченого закладі. Так, в школах всередині шкіл застосовувалися різні поєднання обов'язкових і елективних навчальних програм, в магнітних школах - програми по інтересам, в чартерних школах - навчання за авторськими програмами, в диких школах - викладання студентами та батьками.

Експериментальні навчально-виховні заклади не можуть не впливати на еволюцію освіти. Але які справжні результати таких школи, масштаби і роль їх впливу? Деякі експериментальні школи домоглися наочних успіхів. Так, істотно менше невстигаючих, ніж у звичайній школі, виявилося в ряді неградуйований і відкритих шкіл. Але успіхи окремих експериментальних навчально-виховних закладів - ще не доказ доцільності їх досвіду. Бруском, на якому перевіряється обґрунтованість і довговічність нововведень, залишається звичайна школа. Не слід перебільшувати ефективність експериментальних навчально-виховних установ. Якби подібні школи дали хоча б половину того, що обіцяють їх прихильники, вони, як зауважують американські педагоги Артур Елліс і Джеффрі Фоутс, "стали б в педагогіці тим, чим в медицині - універсальні ліки від раку". На жаль, подібної панацеєю педагогічні новації не стали, опиняючись часто скороминущої модою.

Як би там не було, експериментальні навчально-виховні установи виявилися необхідним двигуном розвитку навчання і виховання. Вони служать полігоном нових ідей, після випробування на якому педагогіка і школа приймає або відкидає нетрадиційні рішення. Світова педагогіка використовує пропозиції нетрадиційних навчальних закладів. Змінюється ритм навчального року: у багатьох країнах його подовжили або вкоротили. В окремих школах немає строгого ранжиру парт, учні розташовуються в невимушених позах навколо вчителя. Ширшого застосування набували нестандартні прийоми викладання. Зміни стосуються класно-урочної системи в цілому і викладання окремих предметів. Модифікація дозволяє розвивати у дітей творчі здібності, ініціативу, наукове мислення, самостійність при оволодінні знаннями і вміннями. На перший план замість відтворює навчання часто виходять проблемні навчальні завдання.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук