Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Історія педагогіки та освіти
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Дидактичні концепції

У сучасній вітчизняній дидактиці співіснує кілька концепцій. Розробники більшості з них знаходяться в полі тяжіння соціальної педагогіки. Так автор культурно-історичної концепції Е. А. Ямбург фіксує в змісті освіти "не тільки матеріальну, а й духовну реальність" соціуму. У междисциплинарно-системної концепції Н. Гусинського освіту розглянуто "як підсистема культури" суспільства. М. Таланчук, запропонувавши системно синергетичний концепцію, бачить освіту в контексті всіх "систем буття". Сформулював концепцію неосферізма А. І. Субето говорить про відтворення шляхом освіти "універсального суспільства". В. П. Беспалько (концепція персоніфікованого навчання) міркує про еволюцію освіти в "загальному еволюційному потоці розвитку суспільства".

Разом з тим автори цих теоретичних побудов знаходяться під впливом і феноменологічної парадигми. Так, Е. А. Ямбург пропонує протистояти шляхом освіти "кризи віри в людину". А. М. Лобок (імовірнісна концепція ) стверджує, що освіта передбачає перш за все "особливу траєкторію" кожної дитини. Ю. П. Азаров (трансцедеітальная концепція) говорить про освіту як інструменті заохочення прискореного розвитку особистості. А. І. Субето мріє про появу в ході освіти "універсальної людини". В. П. Беспалько пропонує навчати згідно "програмі особистісного розвитку, генетично заданої кожній людині".

Особливу популярність на початку XXI століття придбала дидактична концепція школи компетенцій. Її прихильники, на відміну від теоретиків школи знань, які вважають, що саме знання насамперед виховують і готують до життя (А. М. Новиков), вважають, що школа повинна переорієнтуватися з знань на компетенції та вміння і замість колишньої формули "знання- вміння-навички "пропонують формулу" вміння-навички-знання ". Один з розробників компетентнісного підходу - В. В. Краєвський стверджує, що "ключова компетенція, якою повинні оволодіти учні школи, - це здатність вирішувати життєво важливі проблеми в конкретних ситуаціях. Знання в цьому випадку не займають самодостатню позицію, вони включаються в зміст навчання в як лише одного з компонентів і не є самоціллю ".

Компетентнісний підхід знайшов підтримку в офіційних колах. Міністр освіти і науки А. Фурсенко висловив це в 2008 р в недвозначною формулою: "Стара школа готувала фундаментальних фахівців, а в даний час потрібні" споживачі технологій "".

У дидактиці істотно змінилася трактування принципів і умов освіти. Передбачається, що освіта повинна виконувати дві функції: власне навчання і соціальної диверсифікації (від лат. Diversificatio - "зміна", "різноманітність"). У першому випадку мова йде про придбання знань, умінь, формуванні характеру. У другому випадку - про розподіл по різним професійним та громадським верствам. Новий погляд передбачає спадкоємність між ступенями освіти, плюралізм, варіативність, диверсифікацію освіти. Відкрита перспектива формування багатозначного за програмними цілями, змістом, типам навчальних закладів.

При розумінні освіти пропонується орієнтуватися на ряд умов: рівні права громадян на придбання освіти незалежно від соціального стану, статі, національної, релігійної, расової приналежності; децентралізація управління шкільною справою; відкритість і спадкоємність в системі навчання; право батьків і учнів на вибір навчального закладу; організація навчального процесу, при якій формується людина, здатна вільно, творчо мислити і працювати. У відповідності з цими умовами проголошені принципи ліквідації монополії держави на освіту; більшої участі місцевої влади в управлінні освітою; самостійності навчальних закладів при визначенні напрямків навчальної діяльності; переходу до системи співробітництва педагогів з учнями.

При розробці питань наукового забезпечення управління освітою з початку 1990-х рр. використовуються ідеї теорії менеджменту. Освіта розглядається як складна структура, де вирішуються освітні та інші соціальні цілі. Вивчалися перспективи модернізації управління школою, основи і методи інновацій в освіті (В. І. Загвязінскій, В. С. Лазарєв, Μ. М. Поташник, Т. І. Шамова та ін.).

У педагогіці розглядаються перспективи диференціації (диверсифікації) навчання - посилення і ускладнення підготовки згідно схильностям, інтересам, успішності учнів. Основними формами диференціації називаються розподіл по різних типах навчальних закладів, на профілі і потоки всередині навчального закладу, на гомогенні або гетерогенні групи. Педагогічні наслідки диференціації в цілому позитивні. Навчання набуває більш цілеспрямований характер, більше узгоджується з можливостями різних груп учнів. При цьому стандарти освіти повинні бути розраховані на підвищення рівня підготовки всіх учнів.

Органічна частина диференціації освіти - орієнтація : розподіл учнів за різними напрямками загальної освіти (навчальна орієнтація) і придбання освіти для певної діяльності (професійна орієнтація). Основні прояви диференціації: додаткові педагогічні зусилля щодо учнів, навчання осіб з негативними відхиленнями у фізичному і розумовому розвитку, навчання талановитих дітей.

Багато педагогів вважають, що другорічництво тільки створює ілюзію компенсуючого навчання. Вони посилаються на психолого-педагогічні спостереження, з яких випливає, що повторне навчання часто не тільки не підвищує рівень підготовки, а й педагогічно шкідливо, так як другорічники втрачають впевненість у собі, стають важкими дітьми. У навчальній роботі з "дітьми ризику" передбачається певна психотерапія. Говорячи про психотерапії неуспішності, Г. Цукерман пропонує у відносинах з учнем керуватися наступними правилами: "не бити лежачого" (не карати двічі за одні й ті ж помилки); не помічати більше одного недоліку в хвилину; не намагатися одночасно виправляти кілька недоліків (якщо вас, наприклад, турбує насамперед швидкість читання, не вимагайте одночасно і виразності переказу); хвалити виконавця, критикувати виконання; порівнювати сьогоднішні успіхи дитини з її власними вчорашніми невдачами; не скупитися на похвалу; виділяти будь-який успіх; ставити перед школярем гранично конкретні і реальні цілі.

Педагогічні проблеми учнів з негативними відхиленнями у фізичному і розумовому розвитку відображають сумну реальність масової народжуваності дітей з різними патологіями, що є результатом спадкових хвороб, алкоголізму та наркоманії батьків. Організація для таких учнів диференційованого освіти - важливий напрям діяльності освіти. Перспективні методики навчання "нездібних" запропонували, наприклад, Т. Ю. Гроссман, А. І. Бороздин. "Розумово відсталі діти прекрасно усвідомлюють і переживають свою ущербність. Але вони абсолютно не переносять, коли з ними поводяться, як з інвалідами", - говорить А. І. Бороздин.

У Росії розуміють необхідність виховання власної інтелектуальної еліти. Важливий напрямок диференціації освіти - навчання обдарованих, талановитих дітей і підлітків. У сучасній педагогіці особливе місце зайняли дослідження проблеми навчання обдарованих (А. А. Нікітін, А. І. Савенков, В. Юркевич та ін.). В. Юркевич виділяє три основні типи обдарованості, які слід враховувати в загальноосвітній школі: академічна (яскраво виражена здатність вчитися); інтелектуальна (вміння мислити, аналізуючи, зіставляючи факти); творча (нестандартне мислення і бачення світу). При всіх відмінностях, вважає Юркевич, обдарованих дітей об'єднує пізнавальна потреба, яка проявляється в жадобі нового знання і в насолоді від розумової праці. Є й інші типові ознаки: прагнення і вміння спілкуватися з дорослими, підвищена емоційність, почуття гумору, особлива мова.

Цілеспрямовані виявлення і навчання талановитих школярів об'єктивно необхідні в ім'я розвитку цвіту нації. Однак здібності і таланти не завжди заохочуються. Педагогічні дослідження показують, що спеціальне навчання талановитих дітей, починаючи з раннього віку, безумовно, доцільно. При звичайному навчанні обдаровані діти без особливих зусиль досягають успіху, а потім зупиняються в своєму розвитку або просуваються вперед не настільки помітно, як могли б. Доля обдарованої особистості може бути просто драматичною. Нерідко навчальні заклади, сім'я не забезпечують для такої особистості нестандартне освіту.

Педагогіка задається питанням, якою має бути організація навчання обдарованих дітей. Відповіді різні. Пропонується навчати талановитих дітей в звичайній школі або в спеціальних навчальних закладах. Прихильник останньої точки зору, В. Юркевич пише: "Чи потрібні школи, де серйозно думають про розвиток дітей, де знають проблеми обдарованих, де можуть дійсно вчити і виховувати дітей, виходячи з унікальності кожної дитини. Вчитися має бути не тільки цікаво, а й важко ... Робота з обдарованими - далеко нс свято, а важкий і відповідальний труд ... клопоту з ними багато, але і радості від цього клопоту - особливі ".

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук