Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Порівняльна педагогіка
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Методи

Універсальним в порівняльній педагогіці є метод порівняння. Спочатку він носив значною мірою випадковий характер і передбачав зіставлення за алгоритмом "модель-прототип". Надалі в алгоритмі з'являється третій компонент - критерій порівняння. Порівняння дозволяє виявляти подібності та відмінності в практиці освіти, загальне і специфічне в педагогічних ідеях. При методі порівняння вивчаються залежні і незалежні (які не підлягають зміні) феномени педагогіки і освіти. Так, незалежними феноменами (якими неможливо маніпулювати) є, наприклад, гендерні, сімейні, психологічні характеристики суб'єктів порівняльного методу. Порівняння передбачає певну послідовність дослідження: виділення критеріїв, підстав, показників порівняння; збір інформації; вичленення загального (універсального); визначення особливого; формулювання рекомендацій.

Сравнітологі вносять певні корективи в реалізацію методу порівняння. Так, Дж. Ятрить запропонував застосовувати так зване багатоярусне (багаторівневе) порівняння. Російський вчений Л. Супрунова в розвиток такої методології пропонує розглядати освіту в контексті культурних особливостей різних російських регіонів. Казахстанський компаративист Н. А. Анарбек застосувала багаторівневе порівняння, вивчивши проблеми вузівської освіти на двох ярусах: перший - на рівні держав, другий - на рівні вищих навчальних закладів.

При використанні методу порівняння в педагогічних дослідженнях, мабуть, продуктивно враховувати дихотомію і альтернативність шкільних систем і педагогічної думки. Облік подібної подвійності дозволяє з великим ступенем об'єктивності виявляти і класифікувати генезис сутнісних педагогічних ідей та рис систем освіти. При цьому передбачається "наповнення несучих конструкцій" - альтернативності і дихотомії - педагогічними критеріями конкретного змісту. Так, доречно, наприклад, зіставно розглядати такі феномени у вигляді централізації і децентралізації управління освітою або блочного і поетапного викладання шкільних дисциплін.

Різні, часто альтернативні критерії і підходи, традиції лежать в основі сучасних педагогічних ідей, концепцій, теорій. Подібні властивості особливо притаманні педагогіці Заходу. У світовій педагогіці до найбільш впливовим можна віднести соціальну і феноменологическую парадигми. Відповідно в теоретико-методологічних обґрунтуваннях педагогіки простежуються два основних підходи: з позицій соціологізаторства і (біо) психологізму. Головний вододіл між ними - ставлення до соціальних і біологічних детермінант виховання і навчання. На основі зазначених критеріїв можна запропонувати нижченаведену класифікацію педагогіки і освіти на рубежі двотисячоліття (табл 1.1).

Таблиця 1.1. Основні течії в світовій педагогіці на порозі XX- XXI ст.

Соціальна педагогіка

феноменологічна педагогіка

Неокласична соціальна педагогіка

нове виховання

концепції біхевіоризму

інструментальна педагогіка

Концепції ціннісного освіти

Особистісно-орієнтована педагогіка

Педагогічні ідеї раціоналізму

екзистенціаліста педагогіка

когнітівістского концепції

концепції неогуманізма

Концепції людського капіталу

Концепції навчання

Педагогічні ідеї неомарксизма

релігійна педагогіка

Беручи до уваги значну строкатість педагогічної думки, зауважимо, що порівняння шкільних систем і педагогіки у вигляді дихотомії і альтернативності є досить умовним. При оцінках таких систем, критеріїв класифікації педагогічного знання не можна не враховувати постійну еволюцію, динаміку і взаємозв'язку в системах освіти і педагогічної думки. Треба мати на увазі зрушення в співвідношенні традиційного і нетрадиційного, зокрема перехід нового в традиційне. Приймемо також до уваги, що дихотомія не є абсолютною. Наприклад, потребує перегляду стереотип про беззастережну альтернативності світської і релігійної педагогіки. Принципові відмінності між ними в оцінках раціонального і ірраціонального в вихованні нічого не винні заступати розуміння, що і світська ліберальна педагогіка, і релігійна педагогіка змикаються в феноменологических трактуваннях освіти.

Помилково жорстко розділяти соціальний і феноменологічний підходи в педагогіці. У науковому світі відбувається постійна перекличка ідей представників цих підходів. При порівнянні соціальної і біологічної детермінант виховання необхідно уникати спрощень. Як зауважує в цьому зв'язку російський вчений В. М. Полонський, виховання є складною системою взаємовпливів і переходів, коли біологічні особливості (зокрема, нервової системи) можуть виступати як фактор вторинного, соціального характеру.

Вдаючись до методу порівняння, оману думати, ніби феноменологическая педагогіка, вбачаючи досягнення цілей виховання і навчання в опорі на внутрішній потенціал особистості, нехтує потребами соціальної освіти. "Ми потребуємо людей, які можуть співпереживати, визнають і поважають інших людей як самих себе, мають почуття високої відповідальності", - стверджує один з ідеологів феноменологічної педагогіки американець Ч. П. Паттерсон. Його однодумець К. Роджерс пише, що школа повинна наповнюватися диханням життя і як "суспільства в мініатюрі" прагнути відтворювати ті чи інші політичні, економічні та технологічні процеси, полегшуючи на практиці соціалізацію дітей.

У свою чергу прихильник первинності соціального фактора в освіті, французький вчений П. Бурдьє засуджує традиційну соціалізацію особистості як передачу знань у вигляді примусу слабких (учнів) сильними (викладачами, шкільними адміністраторами, політиками). Подібне освіту, на його думку, де зроблений акцент на конфлікті, антигуманно і формує загрозливі якості особистості.

В рамках універсального методу порівняння в порівняльній педагогіці використовуються різноманітні методи дослідження: теоретичний аналіз наукової літератури; вивчення документації навчальних закладів, педагогічних публікацій; педагогічний експеримент; діагностика (тестування, анкетування, інтерв'ювання, контент-аналіз) і т.д. Всі ці методи зазвичай ділять на кількісні і якісні. До останнього часу перевага віддавалася методам кількісних порівнянь, де особлива роль належить статистичним методам аналізу та інтерпретації кількісних показників освіти на матеріалах репрезентативних вибірок.

У 1970-1990-х рр. в порівняльній педагогіці розгорілася полеміка щодо значущості описових методів дослідження. Так, Г. Ноа, Ф. Хілкер, М. А. Екштейн як і раніше віддавали перевагу індуктивним методам дослідження, заснованим на зборі фактів, прагнули до наукового обгрунтування відносин між освітою і суспільством насамперед з використанням емпіричних, кількісних методів спостереження. Б. Холмс, критикуючи подібний підхід, в запалі полеміки звинувачував цих вчених в тому, що вони, будучи позитивістами, збивають зі шляху і тягнуть "порівняльну педагогіку" в минуле. К. Олівера, приймаючи аргументацію Б. Холмса, вважав, що "сум'яття" серед сравнітологов викликана перш за все недооцінкою фундаментальних принципів порівняльної педагогіки.

В даний час відбувається змішання кількісних і якісних методів дослідження. Перевагу часто віддається якісним методам. Педагогічна компаративістика, як зауважує Е. І. Бражник, на противагу традиційним дескриптивним (описовим) методам за схемою: "країна - країна" орієнтується на використання різноманіття емпіричних, функціональних, аналітичних, статистичних методів аналізу. Як вважають С. Перес, Д. Гру і Ф. Феррер, багато в чому це викликано тим, що кількісний статистичне зростання перестав бути основним індикатором прогресу освіти, і кількісні параметри освіти погано піддаються міжнародним порівняльним репрезентативним вимірам. Використання якісних методів передбачає вивчення певних одиниць дослідження відповідно до визначених критеріїв та феноменам освіти. Наприклад, при вивченні контрастних систем освіти пропонується вдаватися до таких критеріїв, як "специфіка", "етноцентризм", "відкритість", "рівень освіченості", "мовна підготовка", "професійна підготовка", "мультикультуралізм" і т.д. При вивченні таких якісних характеристик застосовуються опитування, інтерв'ю, анкетування школярів і студентів і т.д.

Помітно збагатився потенціал методів порівняльної педагогіки в результаті використання сучасних електронних засобів. Важливим підмогою досліджень виявилася відеотехніка. Застосовуються відеозапису навчальних ситуацій з подальшим порівняльним аналізом. Технічні досягнення з кодування відеоінформації дозволяють дослідникам швидко орієнтуватися в цифрових відеозаписах для знаходження та аналізу тих чи інших подій. Кодовані віддання допомагають відслідковувати безліч ситуацій взаємодії в класі, зокрема кількість часу, витрачений на взаємодію вчителя та учнів. Аналіз подібних зображень полегшує вироблення рекомендацій щодо оптимізації такої взаємодії. При використанні відеотехніки залишається невирішеним ряд питань перш за все дотримання конфіденційності учасників відеозаписів.

В результаті міжнародних досліджень створюються аудіовізуальні глосарії, що розширюють можливості викладання в шкільних класах і студентських аудиторіях. Подібні глосарії особливо доцільні для подолання в процесі навчання мовних і культурних бар'єрів.

Порівняльна педагогіка використовує арсенал методів суміжних наук. По-перше, позитивистские описові методи. Основний сенс таких методів полягає в документуванні досліджуваних явищ. По-друге, методи історичного аналізу педагогічних проблем. По-третє, соціологічні методи, які передбачають оцінку відповідності освіти потребам розвитку даного соціуму. По-четверте, антропологічні методи, які дозволяють зафіксувати доступні для спостереження реальності в цілісному вигляді або у вигляді окремих одиниць.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук