Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Порівняльна педагогіка
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛІЗМ І ПОРІВНЯЛЬНА ПЕДАГОГІКА

Облік багатокультурності є одним з пріоритетів порівняльної педагогіки. Першочерговими виявляються проблеми, народжені культурними і етнічними відмінностями і викликані тим, що виховання і навчання відбуваються при постійному міжкультурному взаємодії різних національних груп. Освіта покликане включатися в процес взаємодії субкультур в мультикультурних соціумах. Такий процес поряд з розвитком загальнонаціональної культури збагачує як домінуючі, так і малі культури і передбачає поєднання через освіту духовних цінностей учасників міжкультурного діалогу, створення загального освітнього простору, де кожен знаходить соціальний і етнічний статут, визначає приналежність до тих чи інших мов і субкультур, причетність до диверсифікованої спільності багатонаціонального соціуму.

Актуальним напрямом наукових і прикладних досліджень порівняльної педагогіки на порозі третього тисячоліття виявилося осмислення нових реалій і перспектив освіти в багатокультурному соціумі. Зростає інтерес до цінностей різних цивілізацій і культур. Проблеми, зумовлені культурними і етнічними відмінностями, стають пріоритетними для порівняльної педагогіки. Вона повинна мати на увазі історичну потребу цивілізацій Заходу і Сходу будувати освіту на принципах інтеграції, взаємодії.

Злободенними і значущими стають сравнітельнопедагогіческіе дослідження можливостей подолання протистояння субкультурних груп в багатонаціональному соціумі. Порівняльна педагогіка виконує особливу місію в ініціації міжкультурного діалогу, будучи науковим інструментом створення демократичного і гуманного соціального клімату, гармонізації відносин різних цивілізаційних типів. Порівняльна педагогіка вивчає можливості організації освіти на основі діалогу, залучення до світової та іншим культурам через розуміння особливостей володіють неповторними достоїнствами і цінностями макро- і субкультур.

Порівняльна педагога повинна давати відповіді на широке коло наукових і методичних питань педагогічної діяльності в мультикультурному середовищі - від вироблення і реалізації демократичних ідеалів до впровадження адекватних програм, форм і методів виховання і навчання. Модернізація виховання і навчання диктує організацію залучення до традицій субкультур, трансформацію домінуючої культури як бази освіти за рахунок інших культурних цінностей.

Проблеми освіти в багатонаціональному суспільстві можуть вирішуватися при визнанні того, що національні системи освіти повинні стати органічним знаменником культурного різноманіття. Всім складовим частинам такого розмаїття слід адаптуватися один до одного. Кожну з них треба розглядати як одну з декількох без претензій на монополію, як учасника компромісу в ім'я громадянського миру, створення і збереження загальнонаціональних цілісності, ідентичності і культурно-освітнього простору. Порівняльна педагогіка покликана підтримувати і заохочувати такий компроміс.

Порівняльна педагогіка бере участі в пошуку педагогічних принципів і координат для пом'якшення кризи, викликаної наростанням зіткнення культурних і етнічних інтересів різних цивілізацій. Передбачається розгляд перспектив в освіті, спрямованих на погашення конфліктів, обумовлених культурними і етнічними відмінностями. Визначення подібних перспектив - неодмінна умова для педагогів-компаративістів. Йдеться про формування поваги інших народів і культур; усвідомленні необхідності взаєморозуміння між народами; розвитку здатності спілкування з представниками інших держав і народів; осмисленні не тільки прав, а й обов'язків щодо інших націй і держав; становленні потреби міжнародної солідарності і співпраці, готовність брати участь спільно з народами інших держав у вирішенні спільних проблем.

Порівняльна педагогіка в дослідженнях проблем освіти в мультикультурному соціумі спирається на ряд імперативів, перш за все, - загальні для всіх культур інтереси і духовні цінності, відмова від виняткової орієнтації на культурні відмінності. Сьогодні, більш ніж будь-коли, переважний акцент на таких відмінностях при сравнітельнопедагогіческіх дослідженнях може виявитися джерелом роз'єднаності цивілізацій і народів. Порівняльна педагогіка, відмовившись від такого акценту, отримує шанс ефективно брати участь в демократично направленому процесі освіти.

Для вирішення проблем освіти в багатокультурному соціумі потрібні зусилля представників багатьох галузей педагогічної науки: методології, школоведения, теорії виховання, дидактики, історії педагогіки та ін. Повинні бути задіяні науки, суміжні з педагогічним знанням, - філософія, культурологія, соціологія тощо Порівняльна педагогіка претендує на акумулювання досягнень цих наук, роль посередника при формуванні якісно інший світової культури, порівняльному вивченні відповідності освіти самобутності культур в історично сформованих полікультурних державах і регіонах, а також в умовах нових культурно-освітніх просторів (А. Ново).

Сравнітологі Д. Гру, А. Ново, С. Перес, Ф. Феррер, Д. Хоффман пропонують при пошуку педагогічних рішень проблем багатокультурного соціуму скористатися взаємозв'язком порівняльних і культурологічних досліджень. Маючи на увазі, що освіта - частина культури і що всяка культура може бути змінена під впливом освіти, вони розглядають культуру одночасно як наслідок і фактор розвитку освіти. Порівняльна педагогіка, грунтуючись на ідеях варіативності, диверсифікації, окреслює перспективу виховання і навчання, спрямовану на забезпечення необхідного мінімуму рівності і максимальне врахування відмінностей в мультикультурному соціумі.

Порівняльна педагогіка виявилася полем перетину і проникнення культур, вироблення універсальних педагогічних ідей. Розкриваючи подібну перспективу компаративістики, Гу Мінгуан називає дороговказом порівняльної педагогіки розуміння, що "культура кожної країни має свою власну форму вираження в працях з історії, філософії, літератури і мистецтва, часто відбивається в політиці, системі, управлінні освіти". Китайський учений вважає, що в таких дослідженнях головним є розуміння національних цінностей, способу мислення, які неодмінно відбиваються в педагогічних ідеях і освіті, як, наприклад, індивідуалізм західної і колективізм східної культур. Обмеженість компаративістських педагогічних культурологічних досліджень Гу Мінгуан бачить в тому, що їх автори часто вивчають лише вплив культури на системи освіти, але не приділяють достатньої уваги впливу культури на окремі суб'єкти такої системи (викладачів, батьків учнів, політичних діячів).

Компаративісти розробляють стратегію освіти як відповідь на виклики суспільства, де відбувається збагачення і розвиток етнокультурного різноманіття. Приклад такої переорієнтації досліджень подають провідні наукові центри з порівняльної педагогіки. Так, в Інституті порівняльного і багатокультурного освіти, створеного в 2001 р в Гамбурзькому університеті на базі найстарішого в Німеччині Інституту порівняльної педагогіки, заснований Центр міжкультурної освіти. В Інституті і Центрі цілеспрямовано вивчаються проблеми навчання та виховання іммігрантів, дидактики багатомовного навчання.

Оглядаючи перспективи порівняльного осмислення муль- тікультурного освітнього простору, можна виділити кілька пріоритетів: облік національних традицій і образів світу всіх членів соціуму, опора на стратегію міжкультурного діалогу, повага національних ідентичностей при відмові від екстремізму і нетерпимості, критиці етнокультурної винятковості. Дотримання таким пріоритетам зміцнює зусилля виховання і навчання врахувати ситуацію мультикультуралізму, знімати конфлікти, джерелом яких є зіткнення свого і чужого.

При порівняльному осмисленні феномена культурного різноманіття в освіті можливі три основні підходи. Один виходить з неминучості нівелювання такого різноманіття. Інший - з необхідності його збереження. Третій - з намірів створення якісно нової національної мультіідентічності. Всі педагогічні концепти, адресовані мультикультурного соціуму, припускають виховання загальнонаціональної спільності. Однак трактують створення такої спільності по-різному. Ідеї ​​асиміляції і етноцентризму припускають позбавлення від відмінностей, властивих різним культурам. Ідеї ​​крос-культуралізма (інтеркультуралізма) - співпраця, обмежене консервацією таких відмінностей. Ідеї ​​мультикультуралізму (полікультурності) - інтеграцію і взаємне збагачення субкультур. Подібні відмінності в порівняльному плані можуть бути представлені в наступних метафорах (табл. 2.1):

Таблиця 2.1. Образи-метафори існування багатокультурного соціуму

етноцентризм

Крос-культуралізм

мультикультуралізм

Вино з одного сорту винограду

Вина з різних сортів винограду

коктейль

Салат з одного виду овочів

Різні салати

Салат з різних овочів

Концертний зал, де слухають одного співака

Концертний зал, де слухають тенора, баритона, сопрано, контральто і т.д.

Концертний зал, де співає хор

Концертний зал, де грають на одному інструменті

Концертний зал, де солістами піаніст, віолончеліст, трубач, скрипаль і т.д.

Концертний зал, де грає оркестр

розарій

Квітник, де ростуть різні квіти

Ікебана, букет з різних квітів

Домна для виготовлення чавуну

Кування булату з брусків різної за складом стали

Мартенівська піч для виплавки сталі з різними добавками

У порівняльних дослідженнях набуває нової якості класичний принцип культуросообразного освіти, який трактується в межах широкої соціальної панорами культур. При цьому ключовою в компаративістських дослідженнях освіти в мультикультурному соціумі виступає ідея єдності в різноманітті, яка передбачає виховання і навчання представників великих і малих культур в якості творців загальної національної культури як гетерогенної спільності соціуму. Як зауважують Л. Кохль і Д. Лок, компаративістика, розглядаючи педагогічні феномени в дискурсі мультикультуралізму, повинна розцінювати їх не як наслідок окремих цінностей, норм, а як результат холістичного і одночасно цілісного процесу взаємодії (конвергенції) культур. Феномен "культурного різноманіття" (cultural diversity) розцінюється не як проста сума культур, а якісно інша множинна ідентичність. Відповідна трактування запропонована в важливих міжнародних документах. Так, в доповіді ООН "Про розвиток людини" (2004) ми читаємо: "Почуття самобутності і приналежності до групи ... має величезне значення для індивіда. Проте кожна людина може ототожнювати себе з багатьма різними групами".

Не менш важлива в порівняльно-педагогічних дослідженнях мультикультуралізму гуманістично орієнтована аксіологічна (ціннісна) складова. Вона означає ставлення до людини як головному громадському багатством і пропонує прихильність гуманістично осмисленим моральним, етичним, естетичним нормам як основ освіти в багатонаціональному середовищі. Подібні норми умовно можуть бути представлені у вигляді декількох груп - загальнолюдських, цивільних, сімейних. Всі вони специфічно проявляються в педагогічному контексті багатонаціональних соціумів.

Як пише японський вчений Такамічі Кажіта, ціннісна інтерпретація мультикультуралізму відкидає яку-небудь нерівноправну ієрархію макро- і субкультур і має на увазі, що представники будь-якої культури мають особливі, незамінними духовними цінностями. Подібні думки висловлені російським філософом Μ. М. Бахтіним, міркувати про особу як неповторному сколці культури, що вступає в діалог з індивідами - носіями інших, з правом на власну думку, культур.

Порівняльно-педагогічний аналіз мультикультуралізму будується на філософських принципах релятивізму і універсалізму. Згідно з ними визнається, що представники будь-якої етнокультури мають особливості світогляду. Не можна зрозуміти будь-яку субкультуру, не звернувшись до сприйняття світу, що розділяється членами культурної групи.

Усвідомлюється, що мультикультуралізм має власний вигляд в різних багатонаціональних країнах. Разом з тим кожної культурної групі притаманні власні способи вирішення проблем, які спільні всім людям (К. Леві-Стросс). Маючи на увазі подібні властивості субкультур, затверджується об'єктивно можливий діалог культур як фундамент виховання і навчання.

Російські філософи і педагоги (М. С. Каган, Μ. Н. Кузьмін), виходячи з принципів універсалізму і релятивізму, розуміють світову культуру як якесь ідеальне умоглядне побудова, тоді як національну культуру - як історично конкретний феномен, властивий тій чи іншій нації. Розкриваючи цей релятивістський тезу, Μ. Н. Кузьмін пише, що щоб уникнути проблем всяке багатонаціональне суспільство повинно знайти для себе точки дотику, якийсь "спільну мову" і навчитися говорити на ньому.

Розрізнення умоглядних універсальних моделей і конкретних (релятивістських) проявів мультикультуралізму дозволяє переводити рішення проблем культурних відмінностей в сферу виховання і навчання.

Компаративісти в пошуку можливостей налагодження міжкультурного діалогу досліджують процес інтенсифікації взаємодії систем освіти, що наростає міжнародну мобільність учнів і викладачів. Учасники міжкультурних контактів в освіті, як пишуть Д. Гру і Л. Порше, виявляючи інші способи життя, мислення, навчання, самі стають провідниками порівняльного інтеркультурного освіти, сприяючи розумінню інших духовних і освітніх цінностей зі своїми особливостями і протиріччями.

Проводяться спеціальні порівняльно-педагогічні дослідження проблем міжкультурного діалогу. Так, китайський компаративист Гу Мінгуан займається подібними дослідженнями на "інституціональному" і "ідеологічному" рівнях. На першому рівні вивчаються системи освіти поряд з іншими соціальними структурами. На другому рівні - цивілізаційні особливості мислення і духовних цінностей. У першому випадку системи освіти характеризуються як порівняно пластичні, і тому схильні до частих змін, в тому числі під впливом зарубіжного досвіду. При дослідженнях на "ідеологічному рівні" міжкультурного діалогу в освіті пропонується вивчати ментальні і духовні цивілізаційні відмінності. При цьому, по-перше, рекомендується враховувати національний характер. Стверджується в зв'язку з цим, наприклад, що китайці схильні до гармонії людини і природи, сповідують поміркованість і смиренність, а європейці, навпаки, орієнтуються на завоювання природи і конкуренцію. По-друге, йдеться про необхідність брати до уваги стабільність, інерційність цивілізацій і культур, що часто призводить до їх ізоляції. Коментуючи цю тезу, Гу Мінгуан нагадує, що Китай пережив болісний етап відмови від культурного ізоляціонізму і пішов на те, щоб вчитися у Заходу. По-третє, радиться мати на увазі мінливість національної культури; облік такої мінливості розцінюється як базовий в порівняльно-педагогічних дослідженнях мультикультуралізму.

Порівняльна педагогіка бере участь у виробленні концепцій міжкультурного діалогу в освіті. Компаративісти відзначають, що, хоча порівняльна педагогіка вивчає культурний вимір освіти в цілому, проте, завдання педагогічної компаративістики і міжкультурної освіти в значній мірі переплітаються. С. Перес, Д. Гру і Ф. Феррер бачать можливості порівняльних досліджень по міжкультурній освіті при дотриманні декількох умов. По-перше, розуміння культурного різноманіття як об'єктивної даності освіти; по-друге, вивчення культурного розмаїття освіти в усіх проявах; по-третє, прогнозування моделі освіти в умовах багатокультурного суспільства.

У свою чергу теоретики міжкультурної освіти Μ. П. Дасен, Ж. Речицький, М. Абдалла-Претсей і ін. Розглядають порівняльну педагогіку як перспективного партнера в дослідженні феномену багатокультурності в освіті. Так, М. Абдалла-Претсей стверджує, що порівняльна педагогіка має всі підстави відігравати особливу роль в дослідженнях по міжкультурна освіта.

Концептуальна близькість порівняльної педагогіки та ідей міжкультурної освіти дозволяє об'єднувати зусилля їх теоретиків для вивчення освіти в багатокультурному соціумі. Так, педагогічна компаративістика надає науковий матеріал, який допомагає зрозуміти в світлі мультикультурних реалій еволюцію систем проблеми освіти на глобальному, національному та місцевому рівнях. Як зауважує французький вчений Ван Даел, альянс сравнітологов і теоретиків міжкультурного діалогу в освіті, спрямований на пізнання і повагу інших субкультур, сприяє вирішенню багатьох проблем, зокрема освіти мігрантів, відносин між учнями і викладачами - представниками різних цивілізацій і культур.

Співпраця компаративистов і розробників міжкультурної освіти сприятливо позначається на шкільній політиці, дозволяє ініціювати важливі рішення в галузі освіти міжнародних організацій. Експертами в Раді Європи часто виявляються одночасно фахівці в галузі порівняльного і інтеркультурного освіти.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук