СУБ'ЄКТИ ОСВІТИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМУ СОЦІУМІ

В якості основних суб'єктів освіти в мультикультурному соціумі виступають субкультури, яким притаманні кілька основних характеристик: 1) етнічна (генетична) спільність; 2) культурна спільність; 3) мовна спільність; 4) статус меншини або більшості. Комбінації цих характеристик варіативні. Суб'єкти можуть складатися з представників різних етносів (російськомовні за кордоном), не мати оригінального мови (афроамериканці), використовувати нерідну мову (дагестанці) і т.д. Мінливий і статус суб'єктів. Так, в Москві та Уфі татари - мала етнічна група, в Татарстані - титульна субкультура. Точно так же в Іспанії і Франції каталонці і баски - меншини, а в Басконії і Каталонії - основні регіональні громади, в США і Канаді не англомовні і не франкомовні субкультури - меншини, а на історичній батьківщині - провідні етнокультурні групи і т.д.

У мультикультурному соціумі зазвичай присутні суб'єкти провідних типів цивілізацій. У Росії подібні суб'єкти іменуються "титульними". Це в першу чергу російський етнос, переплавити цінності цивілізацій Сходу і Заходу, а також етноси цивілізацій східного типу (башкири, татари, якути і т.д.). У США, Західної Європи, Канаді та Австралії такі суб'єкти визначаються "домінуючими" (dominant). Їх представляють носії цивілізацій середземноморського і англосаксонського типу, що мають свої корені в Античність і Середньовіччя.

Крім "титульних" і "домінуючих", в мультикультурному соціумі присутні малі етнокультури як суб'єкти освіти. У Росії їх називають "національними меншинами", в США і Канаді - "залежними меншинами" (minorities dominated). Укрупнення багатонаціональних соціумів веде до збільшення числа подібних суб'єктів. Якщо сьогодні - це етнічні меншини окремих держав, то в недалекому майбутньому, можливо, і титульні етноси малих країн (Андорра, Бельгія, Люксембург і т.д.).

Дефініції

Питання про дефініції суб'єктів освіти в мультикультурному соціумі залишається відкритим. Ряд учених трактують це питання досить широко, стосовно до будь-яких субкультур, включаючи жінок, літніх, людей з затримками в розвитку, високообдарованих, малозабезпечених, сексуальні меншини та ін. (П. Гхош (Канада), Ле Тхань Кхоі (Франція) та ін. ). Така класифікація виглядає надмірно всеосяжної, оскільки розмиває специфіку педагогічних проблем в гендерної, соціальної, фізіологічної, сексуальної та іншої проблематики, веде від педагогічного осмислення культурного, етнічного, мовного різноманіття виховуваних.

Більш переконливими виглядають судження вчених, які вважають, що при визначенні суб'єктів освіти в багатонаціональному соціумі в першу чергу треба враховувати їх етнокультурне різноманіття (Дж. Банкс, Дж. ДЕІ, США; Дж. Лінч, Англія та ін.). Як вважає в зв'язку з цим Дж. Гаї, розширення дефініцій суб'єктів освіти в багатонаціональному соціумі спотворює сутність проблем педагогічної діяльності, відволікає від необхідності дотримання рівності в освіті, ліквідації дискримінації і забобонів у відносинах етнокультурних груп.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >