Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Порівняльна педагогіка
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД ІММІГРАНТІВ

Освіта повинна дати педагогічні відповіді на присутність іммігрантів. Як пише італійський педагог Ф. Сузі, інтеграція іммігрантів повинна супроводжуватися освітніми заходами, необхідними для збереження самобутності їх культур, без чого мирне взаємодія між автохтонами і іммігрантами стає неможливим.

Виховання і навчання іммігрантів стає одним з головних напрямків педагогічної діяльності. Переслідуються важливі соціальні та педагогічні завдання: привчити іммігрантів до поваги культури, традицій і законів країни перебування; долучити іммігрантів до мови і культури нової батьківщини; зберегти особливості культури і мову іммігрантських громад; налагодити міжкультурний діалог з іммігрантами. Необхідне створення адресованій іммігрантам оптимальної системи педагогічної профілактики етнокультурних конфліктів, заохочення готовності до самореалізації. Соціалізація мігрантів передбачає виховання особистості, небайдужої та активної в міжнаціональному спілкуванні, чужої ксенофобії, агресивного націоналізму, налаштованої на міжкультурне і міжетнічна взаємодія та співпраця.

Можна позначити кілька перспективних напрямків педагогічної підтримки та адаптації дітей мігрантів: набуття досвіду входження в систему різноманітних соціальних, культурних та етнічних зв'язків; суб'єктивне відтворення таких зв'язків; повагу і дотримання особистісних і загальновизнаних соціальних норм. Педагогічна підтримка мігрантів здійснюється в декількох видах навчально-виховної роботи:

  • - Вивчення культури, мови країни перебування;
  • - Вивчення мови і культури історичної батьківщини;
  • - Білінгвальне навчання;
  • - Компенсує навчання;
  • - Співпраця з батьками.

Педагогічна підтримка учнів даної категорії приносить певні плоди. Стає вище їх успішність. Частині з них вдається зрівнятися в академічні успіхи з однолітками з корінного населення. Учащіеся- мігранти набувають впевненість, чіткіше усвідомлюють свою ідентичність в дзеркалі багатокультурного соціуму.

Відомості про академічні успіхи школярів-іммігрантів не повинні затуляти розуміння, що вони відчувають значні труднощі при отриманні освіти. Входження іммігрантів в домінуючу культуру проходить зі значними труднощами. Чи не зжита дискримінація учнів з іммігрантських сімей. Корінне населення нерідко відкидає ідею спільного навчання з іммігрантами. Їх зараховують до людей "другого сорту", приреченим на низькі академічні досягнення.

Учні даної категорії часто опиняються в ситуації культурного шоку (culture chock), викликаного масованим впливом іншої культури. Шоковий ефект має тривалий характер і повинен враховуватися в педагогічній роботі. Протягом перших декількох тижнів або місяців школярі- іммігранти зазвичай схильні до ейфорії, будучи не в силах об'єктивно оцінювати ситуацію. Потім настає найбільш хворобливий стан - страху і розгубленості. І, нарешті, може досягатися стадія стабільності, коли мігранти намагаються увійти в діалог з іншими учнями.

Росія . У Російській Федерації педагогічна адаптація мігрантів полегшується наявністю історично сформованих традицій міжнаціонального спілкування в Російській імперії, а потім в Радянському Союзі. Іммігранти з колишніх республік СРСР долучені до російської культури і мови, що полегшує їх інтеграцію в російський етнокультурне простір і навчання в загальноосвітніх навчальних закладах. Але треба взяти до уваги, що подібна сприятлива передумова адаптації іммігрантів поступово зникає. Юні іммігранти в своїй масі набагато гірше володіють російською мовою і знайомі з російською культурою, ніж старше покоління.

Російська традиція толерантного ставлення до культурнообразовательним прав іммігрантів піддається тиску. На вулиці з ксенофобськими гаслами "Іммігранти геть із Росії! Росія для росіян!" виходять скінхеди, юні фашисти та інші групи націоналістів. Не гребують подібними гаслами і деякі представники політичного істеблішменту.

У Росії назріла необхідність систематичної соціальної адаптації іммігрантів, в тому числі в сфері освіти. Президент РФ В. В. Путін пропонує при вирішенні проблем інтеграції і соціалізації іммігрантів зосередитися на питаннях освіти. Острів знань, вважає Президент, має відповідати найвищим стандартам і стати привабливим для іммігрантів. В. В. Путін в 2012 р виступив з ініціативою введення для іммігрантів, бажаючих придбати цивільний статус, обов'язкового іспиту з російської мови, історії Росії, російській літературі та основ російського права. Російський президент заявив при цьому про готовність держави сформувати для іммігрантів відповідні освітні програми.

Діти іммігрантів навчаються в усіх типах загальноосвітніх установ. У ряді російських міст з'явилися школи, що стали лідерами у вихованні культури міжнаціональних відносин в умовах наростання імміграції. Так, в Єкатеринбурзі в 2007 р в школі № 87 здійснювався педагогічний проект, який передбачав для іммігрантів розвиток зв'язного російського мовлення (початковий щабель), факультативний курс "Російська мова як іноземна для не володіють або погано володіють російською мовою" (5-8 класи ), соціально-психологічний тренінг.

Науково-практичний інтерес для подолання "культурного шоку" дітей іммігрантів представляє запропонована російським ученим В. В. Серікова "стратегія батьківського залучення". Така технологія виходить з прямої залежності між результативністю педагогічної підтримки учнів і ступенем залучення їх батьків в навчальний процес. Передбачається разом з батьками активізувати певну емоційно-мотиваційну сферу дитячого поведінки - сприйняття ефективного освіти як способу досягнення успіху в инокультурной середовищі. Тим самим сім'я ініціює навчальну мотивацію і виявляється незамінною силою, благотворно впливає на результати педагогічної адаптації дітей іммігрантів. "Стратегія батьківського залучення" при навчанні іммігрантів поки не отримала скільки-небудь широкого поширення.

США . У США педагогічна політика щодо іммігрантів зазнала протягом останніх сорока років певну еволюцію - від курсу на асиміляцію до мультикультурної освіти. У країні діє розгалужена система державної підтримки освіти мігрантів, організовується спеціальне навчання школярів-іммігрантів: двомовні і багатомовні класи і школи. В цілому іммігрантам вдається досить легко проходити соціальну адаптацію. Вони порівняно швидко набувають досвіду мовного, громадського і міжособистісного спілкування, отримують громадянство. Якщо на початку XX ст. іммігранти, які не мали громадянства, становили 15%, то в 1990 р - тільки 9,5% населення.

Разом з тим адаптація іммігрантів відбувається зі зростаючими труднощами. Сегрегація і взаємна ворожість національних громад - реальність мегаполісів сучасної Америки. Як пишуть американські вчені Н. Глейзер і Д. Моініган, Лос-Анджелес "розривають" на безліч частин негритянські, азіатські, латиноамериканські квартали; за канонами міжнаціональної неприязні живуть в Нью-Йорку іммігранти - темношкірі, пуерторіканці, євреї, італійці та ірландці.

Особливі складнощі при отриманні освіти відчувають "нові іммігранти" з Азії та Латинської Америки. Вони зазвичай населяють так звані "знедолені території" (depressed areas). Їхні діти вчаться в неблагополучних школах, які розташовані в нетрях великих міст і віддалених від культурних центрів сільських місцевостях. Інтелектуальний розвиток, доступ до гідної освіти іммігрантів ускладнені в силу їх більш низького економічного рівня життя, багаторічного обмеження в правах, які проявлялися в забобонах та упередженнях білого оточення.

"Нові іммігранти" стикаються з серйозними труднощами внаслідок слабкого знання мови і культури корінного населення і гостро потребують пропедевтики відставання. Багато дітей з іспаномовних сімей відстають в інтелектуальному і мовному розвитку від однолітків - корінних американців. За даними обстеження 8 тис. Маленьких американців (2005), було встановлено, що якщо у віці до двох років латиноамериканці і білі однаково проходили тестування на когнітивні здібності, то чотирирічні латиноамериканці вже відставали в розумовому розвитку від білих однолітків на півроку.

Іммігранти аж ніяк не приречені на шкільні невдачі. Їх академічна успішність значною мірою залежить від соціально-економічного статусу батьків, тривалості проживання в США. Це підтвердили порівняльні дослідження, проведені в середині 1990-х рр. у Флориді і Каліфорнії серед 5 тис. школярів-іммігрантів другого покоління - кубинців, в'єтнамців (з відносно благополучних груп), гаїтянців і мексиканців (з відносно несприятливих груп).

Іммігранти наполегливі в досягненні академічних успіхів і виявляють сильну мотивацію до освіти. Багато хто з них розглядають гідну освіту як інвестування в своє майбутнє. При обстеженні 26 тис. Учнів 8 класу (1994) з'ясувалося, що діти батьків, народжених за кордоном, можуть виявляти більш активні устремління до утворення, ніж школярі, чиї батьки народилися в США.

Західна Європа. У Західній Європі пік приросту учнів-мігрантів припав на 1992-1993 рр. У ці роки їх число в загальноосвітніх навчальних закладах зросла на 38,2%. У шкільних класах з'явилося безліч учнів, що відрізняються за культурним та расовими ознаками від європейських однолітків. Багато учні даної категорії - мусульмани.

У Західній Європі мультикультуралізм міграційного походження виник в спільнотах перш порівняно гомогенних в культурному і расовому відношенні. Організовувати педагогічну підтримку мігрантів припадає, не маючи в запасі скільки-небудь значного історичного досвіду міжнаціональних відносин. Якщо педагогічна адаптація іммігрантів - носіїв культур європейського типу протікає порівняно ефективно, то набагато складніше входять в європейський соціум прибульці з мусульманського світу.

Багато лідерів мусульманських іммігрантських громад відвертаються від ідей міжкультурного діалогу, підсилюють тиск на світськість освіти. Ними висуваються вимоги створювати коранические школи роздільного навчання хлопчиків і дівчаток, відкривати в навчальних закладах мусульманські молитовні, викладати в школах Коран, заборонити спільні для дівчаток і хлопчиків басейни, дозволити дівчаткам-мусульманкам не відвідувати заняття гімнастикою, носити особливо зав'язувати хустки (хіджаби) і т . Д. Такого роду вимоги опублікував, наприклад, "Мусульманський педагогічний трест" (Англія).

Європа готова йти на компроміс і прийняти до уваги частину вимог мусульманських громад іммігрантів. Так, у Великій Британії дозволили створювати приватні коранические навчальні заклади, зі шкільних будівель зняті католицькі хрести, учням-мусульманам дозволили готувати особливу їжу, одягатися відповідно до національних звичаїв. Разом з тим, європейці не мають наміру поступатися засадами західного світської освіти. Протягом 2004-2007 рр. в громадських школах ряду країн Західної Європи заборонено носіння хіджабів, великих нагрудних католицьких розп'ять, іудейських кіп і інших явних релігійних символів.

Педагогічна політика Західної Європи щодо іммігрантів змінилася в останні 40 років, в першу чергу з огляду на популяризації ідей інтеркультурного освіти (табл. 2.6).

Таблиця 2.6. Рішення наднаціональних європейських органів про педагогічної підтримки іммігрантів

роки

документи

Витяги з документів

1976

Рекомендація Ради міністрів Ради Європи

"Слід докладати зусиль до того, щоб

за сприяння батьківщини освіти іммігрантів навчати їхніх дітей на рідній мові і культурі "

1 977

Директива Ради Європи

"... Вживати заходів, щоб за сприяння країни походження навчати дітей іммігрантів їх рідної мови та культури"

+1984

Рекомендація R (84) Комітету міністрів Ради Європи "Про підготовку викладачів в галузі освіти для міжкультурного взаєморозуміння, особливо в контексті міграції"

"... Зробити інтеркультурний аспект частиною підготовки вчителів"

1986

Проект № 7 Ради Європи "Освіта та культурний розвиток іммігрантів"

Враховувати особливості іммігрантів як "носіїв культур", "відтворювати і розвивати самобутність"

2006

Доповідь комісії Ради Європи з іммігрантам, біженців і народонаселення

"... Нікому не може бути відмовлено в освіті"

У школах Західної Європи застосовується компенсує навчання іммігрантів. Заохочуються адресовані іммігрантам навчальні заклади "другого шансу". Для іммігрантів створюються класи адаптації. Їх ідея зводиться до того, щоб дати підготовку молодим людям з іммігрантських сімей, які не отримали освіти в шкільній системі країни перебування. Такі класи мають на увазі, перш за все, компенсує навчання для ліквідації академічної неуспішності.

В Англії реалізується ряд проектів, спрямованих на адаптацію дітей іммігрантів: англійська мова для дітей цієї категорії, пасторській підтримки (pastoral support programs), наставництва (mentoring), консультування (counseling), художньої терапії (art therapy). Програми пасторської підтримки передбачають складання індивідуальних освітніх планів учнів-мігрантів (Personal educating plan), співпраця з батьками учнів-мігрантів, допомогу громадських асоціацій. Наставництво має на увазі індивідуальний підхід до учнів даної категорії, консультування - психологічні тренінги таких дітей. На тренінгах, зокрема, використовується метод художньої терапії: створення психологічного автопортрета, наприклад. Існує мережа регіональних консорціумів (Regional Consortia network), зайнятих педагогічною підтримкою учнів-мігрантів. Консорціуми визначають соціальні та освітні потреби таких дітей, надають їм допомогу в культурній самоідентифікації, організації білінгвального навчання. У випадках великого числа в класі іммігрантів застосовується навчання в вигляді додаткових занять з малими групами.

У Німеччині для іммігрантів - дітей початкового шкільного віку організовані обов'язкові безкоштовні курси німецької мови. У ряді початкових шкіл ФРН викладання ведеться на німецькій мові і мові іммігрантів.

У Данії іммігранти можуть віддавати дітей до школи з навчанням на датському і рідною мовою або в навчальний заклад, де викладання ведеться тільки на датському мовою. У першому випадку з дітьми працюють вчителі - носії данської мови і мови іммігрантської громади.

У Нідерландах для іммігрантів обов'язкові річні курси, де, крім нідерландської мови, знайомлять з історією, культурою, законодавством країни.

У Швеції законом обумовлено право іммігрантів отримувати загальну освіту на рідній мові.

Висока мотивація до утворення дозволяє багатьом іммігрантам досягати академічних успіхів і випереджати за результативністю навчання своїх однолітків з корінних жителів. Д. Дж. Сміт і С. Томлінсон, провівши обстеження в кінці 1980-х рр. 20 англійських середніх шкіл, виявили, що учні у віці від 13 до 16 років, що належали до меншин, виявилися попереду однокласників-британців з тих же соціальних страт в англійській мові та математиці.

Разом з тим входження іммігрантів в культуру нової батьківщини проходить зі значними труднощами. На шляху інтеграції стоять як етноцентризм іммігрантів, так і їх дискримінація, відсутність систематичної підтримки з боку держави. Влада не планує надавати скільки-небудь істотну допомогу іммігрантам в сфері освіти. Так, "Консультаційний Рада іммігрантів країн Британської Співдружності" пропонує вихідцям з інших країн самим піклуватися про збереження власної культури. Іммігрантам нерідко відмовляють у праві на навчання рідною мовою в громадських навчальних закладах. Без відповіді залишаються прохання заохочувати присутність в школах вчителів - вихідців з іммігрантських меншин.

В обов'язкових програмах загальноосвітніх шкіл в провідних країнах Західної Європи більш-менш систематичне вивчення культури іммігрантів не передбачено. Педагоги мало і нерегулярно співпрацюють з батьками дітей-іммігрантів. У таку співпрацю включено не більше третини батьків даної категорії учнів. Основні зусилля по залученню таких школярів до власної культури роблять іммігрантські громади, використовуючи власні кошти і ресурси, створюючи свої приватні школи. Так, у Великобританії до початку 1980-х рр. налічувалося вісім таких мусульманських шкіл і одна школа для індусів. Тоді ж сикхи організували вечірні заняття для індусів в молитовних будинках, іменованих "Гарвара".

Для іммігрантів не зняті бар'єри на шляху отримання якісної освіти. 33% опитаних на початку 1970-х рр. караібов - жителів Великобританії дали негативну відповідь на питання, чи збулися їхні сподівання отримати гідну освіту. У Німеччині до 40% підлітків-іммігрантів не мають можливості отримувати середню професійну освіту. У 1993 р в ФРН іммігранти (італійці, турки, югослави) представлені переважно в мало престижних типах середньої школи і набагато менше, ніж корінні німці, - в гімназіях.

Франція . Для більш ґрунтовного аналізу педагогічної підтримки іммігрантів в Західній Європі звернемося до досвіду Франції (табл. 2.7). У 2005 р понад 18% жителів країни у віці до 18 років становили діти іммігрантів. Для порівняння зазначимо, що їх частка в 1968 р становила 11,5%.

До середини 1970-х рр. "Культури походження" (cultures d'origine) іммігрантів розглядалися як якісь абстрактні феномени-символи, і особливих заходів по адаптації дітей іммігрантів не робилося. Вони розглядалися як іноземці, яким слід залишатися у своїх культурних витоків. На школу покладалося завдання зберігати культуру даної категорії школярів, щоб в найближчому майбутньому вони могли безболісно повернутися на історичну батьківщину. Заняття з ними проводили вчителі, які приїхали з країн-партнерів Франції, які і оплачували працю таких вчителів. Надалі в політику адаптації школярів-іммігрантів були внесені істотні корективи. Франція офіційно визнає необхідність врахування в освіті культурних цінностей іммігрантів і необхідність їх систематичної педагогічної підтримки.

Таблиця 2.7. Етапи становлення системи педагогічної підтримки учнів-іммігрантів у Франції

роки

події

1965

Відкриття в м Обервіль першого класу для дітей іноземців з країн Магрибу

1970

Створення експериментальних класів для дітей іноземців. Офіційний циркуляр, де регламентувалося навчання в таких класах і використаний термін "діти іноземців"

1 973

Офіційний циркуляр, де вжито термін "діти іноземних мігрантів" і сказано про необхідність їх інтеграції в життя французької школи

1 973

Створення програм ELCO (навчання мовам і культурам походження дітей іноземців)

1 974

Створення структур CEFISEM (Центри інформації та шкільної адаптації дітей іноземців) при навчальних округах; центри повинні були займатися проблемами дітей іноземців, підготовкою для них викладачів, методиками навчання іммігрантів французької мови

тисячу дев'ятсот вісімдесят один

Створення зон (пізніше мереж) "пріоритетного освіти" (zones et reseaux d 'education prioritaire - ZEP / REP) для додаткового компенсуючого навчання важких і невстигаючих учнів, в тому числі іммігрантів

1986

Поява класів адаптації та вступних курсів з французької мови для новоприбулих дітей іноземців

Кінець 1980-х рр.

В офіційних документах починають використовувати термін "діти іммігрантів"

1 997

Створення мереж пріоритетного освіти (REP) для активізації діяльності зон пріоритетного освіти (ZEP)

2002

Реорганізація CEFISEM в CASNAV (Центри по охопленню навчанням новоприбулих дітей іммігрантів і дітей-візитерів). CASNAV зайняті інтеграцією новоприбулих учнів даної категорії, профілактикою насильства, ксенофобії та дискримінації в шкільному середовищі

2006

Реорганізація REP / ZEP. Створення нової структури для роботи з дітьми іммігрантів - "мережі успішної реалізації поставлених завдань" (RAR / RRS)

2008

Створення системи додаткового "педагогічного супроводу" (accompagnement pedagogique) в початковій школі і коледжі в районах, де компактно проживають іммігранти

Як видно з табл. 2.7, організація спеціальної педагогічної підтримки іммігрантів почалася в 1970-х рр. У ці роки створені перші структури педагогічної адаптації - прийому (d'accueil) "нових іммігрантів". Вони засновувалися в елементарній школі, коледжі та ліцеї. У початковій школі іммігрантів одночасно зараховують до так званого класу ініціації (інтеграції) (classe d'initiation (d'integration) - CLIN) і клас, відповідний їх віку і рівню розвитку. Діти протягом максимум одного навчального року освоюють в "класі ініціації" ази усного та письмового французької мови, паралельно займаючись не в повному обсязі в звичайному класі. По завершенні класу ініціації школярі навчаються разом з однолітками за загальною програмою. У 1970-х рр. в початковій школі з'явився призначений іммігрантам "інтегрований компенсуючий курс" (cours de rattrapage intdgre (CRI) -Додаткові заняття з французької мови.

У коледжах (неповна середня школа) функції залучення іммігрантів до французької мови виконують "класи адаптації" (classes d'adaptation (CLAD)), в ліцеях - "класи для не отримали раніше освіти" (classes d'accueil pour eleves non scolarisds anterieurement ( CLA-NSA)). З 1980-х рр. діють центри навчання французької мови для сімей, які прибувають на проживання до Франції (centres pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV)).

З 1981 р здійснюється адресована, в особливості мігрантам, політика так званої позитивної дискримінації - компенсує навчання в "пріоритетних зонах освіти" (Les zones d'education prioritaires - ZEP). У таких зонах, наприклад, створюються класи з набагато меншим, ніж зазвичай, кількістю студентів.

Багатообіцяючі перспективи інтеркультурного освіти іммігрантів з'явилися після введення в 1975 р на всіх щаблях освіти "занять з мови і культурам походження" (enseignements de langue et de culture d'origine - ELCO). Практика ELCO передбачала відкритість культурних цінностей іммігрантів. У циркулярі Міністерства освіти (1978) пропонувалося розширювати ІНТЕРКУЛЬТУРНОГО складову ELCO шляхом організації курсів мови та культури походження. Циркуляр заохочував "Міжкультурні заходи" для всіх учнів за допомогою ELCO. У циркулярі було заявлено, що мови і іноземні культури необхідно розглядати як джерела збагачення універсальних знань і культури всіх школярів. Викладачам ELCO рекомендувалося проводити просвітницьку роботу не тільки з іммігрантами, а й з іншими школярами. Учащіеся- іммігранти в очах своїх однокласників повинні були перестати бути маргіналами - носіями чужих "культур походження". Спробу розширити масштаби педагогічної підтримки іммігрантів в рамках інтеркультурного освіти зробив в 1985 р педагог і соціолог Ж. Берк. У його парламентській доповіді пропонувалося розглядати дітей іммігрантів "маяками на шляху до різних культур". Доповідач рекомендував "вивчати в школі мови і культуру країн - партнерів Франції", змінити навчальні програми шляхом залучення школярів до різноманіття світових цивілізацій, "загальну культуру при розумінні багатого вкладу інших культур".

Ідеї ​​циркуляра 1978 року і доповіді Берка про необхідність в ході педагогічної підтримки іммігрантів інтенсифікувати міжкультурний діалог в освіті не отримали продовження.

Як би не було, ELCO користуються зростаючою популярністю. У 2008/09 навчальному році вони охоплювали близько 82 тис. Учнів, що на 16% більше, ніж 2002/03 навчальному році. Діяльність подібних інститутів, вважають М. Ребодьер і Ф. Лорсері, свідчить про виконання рекомендацій Ради Європи про міжкультурна освіта.

Педагогічна підтримка іммігрантів містить, по суті, взаємовиключні тенденції: в контексті інтеркультурного освіти, з одного боку, і асиміляції - з іншого. З середини 1990-х рр. стають очевидними наміри офіційних кіл згорнути міжкультурна освіта щодо іммігрантів. Як пише М. Ребодьер, офіційна Франція повертається до "філософії інтеграції як компенсації колишньої традиції асиміляції, що протистояла принципам культурного різноманіття". На думку К. Дженніфер і Ж. Вінсон, структури педагогічної підтримки іммігрантів виявилися предметом критики, особливо з причини того, що не забезпечували реалізацію асиміляційної моделі шкільної політики. Про таку моделі мова йде в офіційних документах, починаючи з середини 1990-х рр. Асиміляцію дітей іммігрантів передбачається здійснювати в рамках формування лінгвістичної єдності французьких громадян. У документах Вищої Ради по інтеграції (1995) упор в компенсуючому навчанні іммігрантів запропоновано робити на викладанні французької мови, знання якої розглядається як шлях інтеграції учнів у французьку культуру. Як зауважують Дж. Керзіль, Ж. Вінсон і М. Ребадьер, діяльність ELCO все більше трактується не як інструмент інтеркультурного освіти, а лише як спосіб вивчення іноземних мов, на зразок вивчення викладання англійської, іспанської та німецької.

У доповіді парламентської комісії під головуванням Б. Стазі (2003) рекомендовано було вилучити ELCO як несумісні з принципом соціальної інтеграції: "Ця структура часто суперечить інтеграції молодих іммігрантів, необхідності заохочення вивчення французької мови і вдосконалення викладання арабської, турецької та інших мов". Комісія рекомендувала поступово замінити ELCO звичайними курсами сучасних мов, в тому числі арабського, курдського, берберського і ін. Настільки явна ревізія курсу інтеркультурного освіти не отримала підтримки у владних структурах. Президент Ж. Ширак відкинув висновки комісії.

Школа Франції досягла успіху в певній мірі в інтеграції дітей іммігрантів у французьку культуру. З 1980-х рр. в ряді навчальних закладів змінюється ставлення до школярів даної категорії: для їх батьків проводяться так звані популярні заняття (des classes populates), індивідуальні зустрічі та бесіди, в школи запрошують носіїв культур іммігрантів.

В цілому, однак, педагогічна підтримка іммігрантів не привела до ефективного міжкультурна освіта. Як вважає Ш. Бернар, не задовільні і результати такої освіти в ELCO, зокрема, тому що викладачі на цих заняттях не отримують належної педагогічної підготовки і швидше сприяють маргіналізації іммігрантів. За спостереженнями французьких аналітиків, в останні 20 років сегрегація і дискримінація учнів-іммігрантів посилилася. Багато вчителів налаштовані негативно відносно інтеркультурного освіти іммігрантів. Вони уникають таких тем, як положення іммігрантів, колоніальне панування Франції в країнах, звідки прибули мігранти тощо У свою чергу учні-іммігранти та їхні батьки побоюються публічно відстоювати свою культурну самобутність. Як пише французький педагог Ані Ван Зантен, вони не наполягають на вивченні в школі мов і "культур походження", боячись виявитися ізгоями.

Про слабкі результати залучення іммігрантів-мусульман в орбіту західної освіти свідчили масові безчинства арабських і африканських підлітків в передмістях французької столиці в жовтні - листопаді 2005 р Юні вандали змагалися в крутизні, влаштовуючи підпали, в тому числі і шкіл, в яких вони навчалися.

Малоефективним виявилося і компенсує навчання в класах для іммігрантів (CLIN і CLAD) через відсутність адекватних програм і методів, слабкою професійної готовності, невеликого числа викладачів. В останні 20 років зменшилася результативність "пріоритетних зон освіти", де навчаються 90% дітей іммігрантів. В одній такій зоні - паризькому передмісті Кліші-су-Буа, де більшість населення - іммігранти, за оцінками соціолога Б. Соланіо, спостерігається "непристойно низький рівень освіченості" - число жителів, які не мають будь-яких дипломів про освіту, вдвічі більше, ніж в цілому по Франції.

На тлі таких негативних тенденцій моніторинги (1989- 1997) свідчать, що іммігрантам в порівнянні з корінними французами притаманні більш виражені амбіції в освіті. Вони частіше говорять про наміри продовжувати навчання в ліцеї, більше схильні домагатися успіху на конкурсі бакалаврату при закінченні середньої школи. Діти іммігрантів в порівнянні з корінними французами "більше прагнуть відповідати позитивним очікуванням вчителів". Моніторинги показують, що в сім'ях іммігрантів освіта розглядається як важливий інструмент соціальної мобільності і гідної кар'єри.

Подібна мотивація дозволяє багатьом іммігрантам добиватися успіхів в освіті. Було зафіксовано, що в елементарній школі іммігранти спочатку гірше, ніж інші однолітки, виконують стандартизовані тести і що вони менш успішні, ніж однокласники. Надалі таке відставання, в першу чергу, дітей з сімей іммігрантів порівняно високого соціального рівня, скорочувалася. Аналогічна картина спостерігалася в коледжі. У перші роки іммігранти були менш успішними в навчанні, ніж інші однокласники. Однак поступово розрив скорочувався, і якість освіти іммігрантів підвищувався з року в рік, що підтвердилося на випускних іспитах після чотирьох років навчання. Позитивні наслідки високої мотивації частини ліцеїстів з категорії іммігрантів виявилися і при моніторингу конкурсів на отримання ступеня бакалавра. З першого разу конкурс бакалаврату витримували 19,4% іммігрантів проти 31,8% французьких учнів. При повторних конкурсах результативність іммігрантів помітно збільшувалася, досягаючи 41,8% проти 57,9% французів.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук