Навігація
Головна
 
Головна arrow Педагогіка arrow Порівняльна педагогіка
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

Перегляд класно-урочної методів навчання

Основною формою занять у школах залишається класно-урочна система, яка має певні недоліки. Навчально-виховний процес переважно орієнтована "вчителя як центр навчання", на "середнього учня", що далеко від запитів, здібностей, прагнень молоді. Необхідність подолання екзаменаційних бар'єрів з їх стандартами і регламентаціями нерідко лімітує живу думку школярів. Глибоке коріння пустили малопродуктивні методи навчання - заучування, повторення, гіпертрофована робота з підручниками. Помітною частиною методики навчання залишається наслідування. Учні нерідко виявляються неспроможними, коли від них потрібні самостійність, ініціатива, творчість.

Особливо сильна традиція гіпертрофованого вербально-словесного навчання в китайській і японській школах. У Китаї за 4 тис. Років використання ієрогліфічного листи виробився основний метод навчання - заучування великого об'єму матеріалу напам'ять. Наскільки це складно, можна уявити собі на такому прикладі: якщо російському школяреві для читання потрібно знати всього 33 літери, то китайським дітям перш ніж щось дізнатися в газетному шрифті, доведеться запам'ятати 2-3 тис., А в ідеалі - 6 тис. ієрогліфічних знаків. В результаті склався такий підхід до оволодіння знаннями - спочатку вивчити якомога більше інформації, щоб потім зуміти її використовувати.

У японській школі учням треба запам'ятати кілька варіантів вимови кожного з сотень ієрогліфів, освоїти дві буквені складові абетки по 48 знаків кожна, а також латинський алфавіт. Чималих зусиль вимагає і вивчення історії своєї країни. Назви умовних історичних епох також позначаються ієрогліфами, нерідко архаїчними, які також треба заучувати.

Радикально налаштовані педагоги закликають відмовитися від класно-урочної системи. Найбільш непримиренну позицію зайняли сформулювали свої ідеї в 1970-х рр. прихильники дескулізаціі (К. Берейтер, І. Ілліч (США), М. Манноне (Франція), Р. Шерер (ФРН), А. Міллер (Швейцарія) та ін.).

Більшість педагогів, втім, далеко від подібного радикалізму. Вважаючи урок міцним фундаментом навчального процесу, вони пропонують вдихнути нове життя в классноурочную систему, очистивши від перебільшеною вербальности, формалізму, стимулюючи творчість вчителя та учнів. Вони мають намір "влити нове вино в старі міхи", в першу чергу за допомогою коректування форм і методів навчання. У ряді навчально-виховних закладів апробуються педагогічні ідеї, прихильники яких не претендують на докорінні зміни навчально-виховного процесу і де в школах традиційна організація навчання не виключає окремих педагогічних інновацій.

Росія . У Росії в другій половині XX ст. в сфері загальної освіти були здійснені експерименти, спрямовані на оновлення класно-урочної системи та методів освіти. Найбільш масштабними виявилися інноваційні методики навчання в початковій школі (Занкова і Давидова-Ельконіна). У 1996/97 навчальному році за методикою Занкова працювали близько 30% вчителів, за методикою Давидова-Ельконіна -10%.

Нетрадиційні методи класно-урочної роботи були застосовані окремими вчителями. Так, в сільській школі-комплексі селища Ясні Зорі (Білгородська область) (директор Μ. П. Щетинін) в 1974-1979 рр. були застосовані ущільнені (35 хв) уроки з контрастною зміною діяльності за інтересами. Близько 10 навчальних закладів апробували концепцію діалогу культур В. С. Біблера. В одній такій школі в Красноярську в 3-4 класах предметом навчальної діяльності ставала антична культура: учнів на уроках математики знайомили з фрагментами вчення Піфагора, на заняттях з історії читали твори Плутарха і Геродота і т.п. Вчителька С. Н. Лисенкова з Москви застосувала методику випереджаючого початкового навчання, якою скористалися в ряді шкіл. Методика передбачала, що важкі для дітей теми вивчалися раніше, ніж в обумовлені програмою годинник; велася так звана перспективна підготовка на кожному уроці в малих дозах. Методика колективного способу навчальної роботи (КСВ) (В. К. Дьяченко, А. С. Соколов та ін.) Пропонувала дати можливість школярам розширювати свої знання за допомогою товаришів.

Нетрадиційні методи навчання впроваджують приватні школи. Наприклад, в школі "Мислитель" (Москва) (1993) канікули діляться на "домашні", які діти проводять в сім'ї, і творчі, коли учні відвідують театри, виставки, музеї, виконують задумані ними роботи.

На рубежі XX-XXI ст. російська школа потребує радикального перегляду методів навчання, щоб навчити учнів звертатися з нестандартною і суперечливою інформацією, працювати з різними типами текстів, застосовувати отримані знання в повсякденній практиці. Необхідний пошук більш різноманітних шляхів навчання школярів роботі з текстами різного змісту, характеру і формату. Слід розширити діапазон текстів і завдань до них на уроках з гуманітарних і природничо-наукових дисциплін. Важливо, щоб різні форми представлення тексту, наприклад, таблиці, схеми, діаграми та ін., Давалися не лише в якості ілюстрацій вербально описуваних явищ, закономірностям, законам і теоріям і вимагали лише осмислення їх форми. Не менш значущим є встановлення подібних текстів в пізнавальні завдання, при вирішенні яких необхідна інтерпретація текстів, відгук на нього, рефлексія і оцінка.

Російський вчений А. Семенов пропонує, наприклад, перегляд методів математичної освіти: "Потрібно, щоб в школі було більше цікавої, більше практичної математики. В тому числі і наочної геометрії - в початковій школі ... Кабінет математики в школі повинен бути місцем, куди дітям було б цікаво приходити, де можна чимось позайматися, зокрема, після уроків. Для слабких дітей потрібен факультатив, на якому їх будуть не натаскувати на рішення стандартних простеньких задач, а пропонувати: зроби щось своїми руками, підрахуй щось небудь навколо школи. Щоб ці діти не "випадали" з математики, не дійшовши до вивчення дробів ". Особлива увага звертається на розробку методики підвищення мотивації учнів при виконанні завдань з розгорнутою відповіддю. Важливо вміти пояснювати суть явищ, використовуючи зрозумілий для школярів мову. Не менш важлива установка на обов'язкове досягнення мети - вирішення поставленого завдання будь-якими доступними засобами. Наприклад, при відсутності знання точного математичного методу і відповідних математичних термінів доцільно використовувати наближений метод "проб і помилок".

США . У школі США на рубежі XX-XXI ст. в безлічі мали ходіння претендують на новизну педагогічні прийоми, форми, методи (learning strategies). У державній системі освіти налічувалося близько 20 тис. Інноваційних (альтернативних) програм.

У 1970-1980-х рр. одним з помітних нововведень став метод "кооперативного навчання" (Р. Джонсон, Р. Славін, Д. Барнс і ін.). При кооперативному навчанні пропонувалося вдаватися до спільних навчальних завдань, диференційованої групової діяльності. Члени групи виконують загальну роботу індивідуально-групової діяльності (естафети), коли кожен учень готує частина загального завдання, продовжуючи роботу товариша. Методом передбачено домагатися "позитивної залежності": усвідомлення відповідальності за своє навчання і навчання членів групи; взаємодії учнів; індивідуальної незалежності; співробітництва при вирішенні проблем і конфліктів; перспективи вдосконалення. До переваг методу можна віднести мотиваційну спрямованість навчання. Кооперативний навчання дозволяє учням ефективно освоювати академічний матеріал, обговорюючи його і надаючи взаємодопомогу.

Було впроваджено кілька варіантів кооперативного методу. Один з них - проект "Навчатися разом". Школярі діляться на групи, де обговорюють і вирішують ті чи інші завдання, теми, плани та ін. Передбачено дотримуватися п'ять основних дидактичних умов: 1) позитивна залежність, тобто усвідомлення кожним учнем того, що його успіх залежить від спільної діяльності з товаришами; 2) особиста взаємодія (спілкування, взаємодопомога); 3) особиста відповідальність; 4) подвійна оцінка роботи - групова і персональна; 5) спільна оцінка учнями ходу роботи.

Інший варіант кооперативного методу - "Навчання в групах непередбачених обставин". Згідно з ним можливі організація групових читань і творів (6 клас), навчання в групах математики (3-6 класи). Пропонувалося програмувати поведінку учнів. Учитель міг пообіцяти учням додатковий відпочинок, якщо ті виконають домашнє завдання. Поведінка одного або декількох школярів впливає на успіх всієї групи і, навпаки, успіх окремих хлопців залежить від поведінки всієї групи. В одній зі шкіл за такою моделлю здійснювалася програма "Поведінкова гра". Учні класу були поділені на дві великі команди. Коли вчитель бачив, що один з членів команди не дотримується навчальні вимоги, зауваження отримувала вся команда. Якщо команда протягом навчальних занять отримувала менше п'яти зауважень, вона використовувати на свій розсуд вільний час в кінці навчального дня. Якщо обидві команди отримували більше п'яти зауважень, таким перевагою користувалася команда з меншим числом зауважень. Передбачалося, що подібна модель дозволяє групі учнів досягати якогось стандартного успіху. Крім того, кожен член групи, прагнучи забезпечити командний успіх, активно і успішно просувається при освоєнні навчального матеріалу. Прихильники кооперативного навчання підкреслюють, що воно сприяє вихованню соціальних навичок: вільного спілкування та обміну інформацією.

В окремих школах у 1980-1990-х рр. використовувалися нетрадиційні моделі індивідуалізованого навчання. Так, в моделі "майстерного навчання", сформульованої Б. М. Блумом, робився акцент на відмінностях в часі, яке виділяється учням для повного освоєння навчального матеріалу. Моделі "індивідуальних стилів навчальної діяльності" націлювали на пошук найкращого способу засвоєння знань для кожного учня і побудова відповідно до цього навчального процесу. При виявленні позитивних учнівських можливостей, визначенні способів навчання пропонувалося орієнтуватися на індивідуальні відмінності придбання знань, породжені персональними здібностями як слідства етнічних, соціальних і культурних чинників. Модель "індивідуально визначеного навчання" дробить навчальний матеріал на безліч конкретних цілей, відповідних розділах навчальних предметів. Ці цілі, таким чином, охоплюють невеликі фрагменти навчального матеріалу.

Чимала частина інновацій зазнає невдачі через непродуманість задуму. Звернемося для прикладу до проходив на початку 2000-х рр. в багатьох американських середніх школах експерименту "Першорядне - в першу чергу" (First Things First). У навчальних закладах створювалися об'єднання (communities) з невеликого числа учнів під наглядом стабільної групи викладачів. Передбачалося, що вчителі зможуть краще пізнати учнів і що це дозволить поліпшити їх успішність. Учасник експерименту, наш співвітчизник А. Діміев пояснює, чому він опинився нереальним: "Один і той же вчитель повинен був викладати біологію, хімію і фізику. Чи можна знати всі ці три предмети однаково добре так, щоб викладати їх дійсно на належному рівні? Про цьому реформатори просто не замислюються ".

Франція . У Франції регулярно здійснюються масштабні перетворення класно-урочної системи. У 1970- 1980-х рр. в початковій школі зайнята протягом навчального дня були поділені на дві половини ( "mi-temps"), а протягом навчального тижня - на три частини "tiers- temps". Школярі згідно "mi-temps" в першу половину дня займалися французькою мовою і математикою, в післяобідній час - "розвиваючими" дисциплінами. До діяльності по "розвиває дисциплін" відносять заняття з історії, географії, природничих наук, трудове, фізичне та естетичне виховання. Згідно "tiers-temps" навчальний тиждень ділилася на заняття французькою мовою і математикою; заняття по "розвиває дисциплін"; заняття на відкритому повітрі - екскурсії, прогулянки.

У французькій школі скасовані домашні завдання аж до останнього класу початкової школи. "Домашні завдання звільняють вчителя від інтенсивної роботи в класі, а батька - від зайвих турбот. Домашні завдання лише на перший погляд дозволяють прискорити навчання. Насправді учень початкової школи просто не справляється з додатковими навантаженнями у вигляді домашніх завдань", - пише прихильник такої реформи С. Оноре в книзі "Батьки і школа".

Ряд початкових шкіл вносять зміни в традиційний режим занять. Так, в "диких школах" (Париж) викладали студенти і батьки. У школі Егюебаль (Крезо) підписували контракти зі школярами, згідно з якими учні зобов'язувалися в обумовлені терміни виконати ряд навчальних завдань і вправ. Практикувалося розподіл учнів на групи. У подібних групах, наприклад, в ряді початкових навчальних закладів міста Реймса, відбувалися постійні зрушення.

У 1960-1990-х рр. інновації торкнулися середню освіту. Були реалізовані методики навчання "у власному ритмі" і "незалежного праці". У ряді шкіл застосували метод "швидких", "середніх" і "повільних" груп, коли всі групи освоюють однакову програму, але за різне навчальне час, і коли члени груп виконують персональні завдання. Згідно з такими методиками, наприклад, учні коледжу Бельвю (Тулуза) щотижня відповідно до своїх інтересів відвідували півторагодинне заняття, тематика якого була пов'язана з обов'язковою або додатковою програмою освіти. Заняття проходили в малих групах по п'ять чоловік з одним викладачем.

При організації "незалежного праці" викладачі рекомендували групі школярів загальну тему, де кожен обирав підтему. Під час роботи учні консультувалися у вчителів, відвідували бібліотеки, музей, підприємства та ін. В результаті представлявся "міні-мемуар" - колективний звіт. Після 1973 року коли викладачі отримали на свій розсуд 10% навчального часу, "незалежний працю" порівняно швидко поширився в коледжах і ліцеях. Шкільні влади всіляко заохочували його впровадження. Так, генеральний інспектор середньої освіти Сір, виступаючи в 1972 р перед викладачами-стажерами, рекомендував впроваджувати "незалежний працю", який, на його думку, "вчить регулярному самостійного утворення і соціального життя".

При навчанні "у власному ритмі" і організації "незалежного праці" справа йшла, втім, не зовсім гладко. Учні уникали занять, пов'язаних з обов'язковою програмою, віддаючи перевагу над ними спорт. З'ясувалося, що для того щоб підштовхнути їх до більш багатому вибору, необхідна додаткова орієнтаційна робота.

У 2009 р запущена програма "Колеж та ліцеї за амбіції, інновації та успіх". Програма ставить завдання забезпечити академічні успіхи школярів шляхом створення сприятливого колективного клімату освіти, заохочення професійної орієнтації, організації міждисциплінарних навчальних проектів, зміцнення спадкоємності початкової школи і коледжу. У 2011 р програма охоплювала 105 навчальних закладів.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук