ОСНОВНІ ІДЕЇ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ В ЗАХІДНІЙ ЄВРОПІ

Історія західноєвропейського полікультурної освіти.

В останні 50 років більшість західноєвропейських країн но-різному вирішують проблеми культурної різнорідності, викликані зростанням імміграції. Європейські автори виділяють ряд етапів розвитку полікультурної освіти. Фактори актуалізації та основні механізми розвитку полікультурної освіти в Західній Європі розглядаються нижче виходячи з робіт європейських дослідників (А. Портера і ін.). [1] При цьому слід брати до уваги, що в європейських офіційних документах освіту, що враховує культурне різноманіття і готує учнів до міжкультурної взаємодії, отримало назву "міжкультурна освіта" (intercultural education).

Перший етап (кінець 1950-х - початок 1970-х рр.) Можна назвати бікультурна. У 1960-і рр. після "економічного дива" 1950-х рр., яке викликало в ряді європейських країн різкий приплив мігрантів-робітників, педагоги і політичні діячі зосередили свою увагу на подоланні лінгвістичних проблем в системі освіти. З одного боку, почали застосовуватися певні заходи для організації вивчення мігрантами мов нових для них країн, а з іншого - багато уваги стало приділятися надання дітям можливості "зберегти" їх рідна мова так, щоб в будь-який час було можливо їх повернення в рідну країну. В цей час були реалізовані численні проекти, які в цілому можна назвати багатокультурності, так як їх метою було інформування про подібність і відмінності різних мов, релігій, культур.

Другий етап (1970-ті рр.) Характеризується появою двох нових тенденцій. По-перше, отримало розробку напрямок

спеціальної адаптації іноземних дітей через освіту - "мігрантська педагогіка" (Auslânderpâdagogik), або "педагогіка прийому" (Pédagogie d'accueil) через розробку окремих заходів посередництва. Однак цей напрямок все більше і більше гостро критикувалося за його асимілюючий, або компенсуючий характер.

По-друге, розроблявся підхід одночасного педагогічного супроводу: а) інтеграції іноземних дітей в культуру нової країни і б) підтримки культурних і мовних зв'язків з країною походження. Цей підхід, офіційно прийнятий на нараді міністрів Ради Європи в 1970 р і вимагає однаковості в навчанні дітей мігруючих робітників в державних школах (Резолюція Ради Європи № 35), отримав назву стратегії подвійного сліду. Подальші конференції міністрів Ради Європи (в Берні в 1973 р, Страсбурзі в 1974 р, Стокгольмі в 1975 р, Осло в 1976 р) також зверталися до проблем, пов'язаних з утворенням робочих-мігрантів і членів їхніх дітей, і підтверджували необхідність збереження в сфері освіти зв'язків з країнами їх походження та оволодіння рідними мовами.

Третій етап (кінець 1970-х - кінець 1980-х рр.) Пов'язаний з роботою групи під керівництвом Л. Порше (L. Porcher) і М. Рей (М. Rey) по розробці методів і стратегій навчання педагогів в Європі в 1977- 1983 рр. Ця група, обговорюючи питання навчання дітей мігрантів, ввела поняття, що характеризує активна взаємодія культур корінних і приїжджих жителів - "міжкультурна освіта". У 1983 р за результатами роботи конференції європейських міністрів освіти в Дубліні поняття "міжкультурна освіта" стало офіційним терміном в країнах Європейського союзу. У наступному році була випущена інструкція для підготовки педагогів, заснована на міжкультурної комунікації. З середини 1980-х рр. Рада Європи почала підтримувати численні проекти освіти, що включають термін "міжкультурне". Таким чином, в 1980-х рр. в Європі почала формуватися політика "міжкультурної освіти". [2]

У 1984 році була створена Міжнародна асоціація міжкультурної освіти (International association for intercultural education - IAIE), що об'єднала вчених і викладачів різних дисциплін для просування міжкультурного освітнього підходу в академічній і викладацькій середовищах через організацію конференцій і семінарів, а також через рецензування та опублікування наукових статей в академічному журналі "Міжкультурна освіта" (Intercultural education).

Четвертий етап, що почався в 1990-х рр. і триває до теперішнього моменту, характеризується тим, що в Європі поняття "міжкультурна освіта" і "міжкультурна педагогіка" офіційно визнаються як найбільш адекватні для ситуації зростання різноманітності культур, релігій, мов, форм поведінки і мислення. На думку Л. Портера, концепція міжкультурного освіти носить "революційний коперниковской характер", так як кардинально зміщує педагогічну позицію. Вперше міграція і зростання культурного різноманіття суспільства стали відзначатися не як великий ризик, який слід долати, а як реальні ресурси розвитку. Вперше в межах держав - членів Європейського союзу освіту дітей іноземного походження могло бути зроблено з точки зору динамічного характеру різних культур і відповідних їм особистісних ідентичностей. Вперше в історії педагогіки діти іноземців більше розцінювалися не як "проблема", або "діти ризику", а як ресурс. Офіційно було визнано важливість об'єднання людей з різних етнічних, культурних і релігійних груп і для суспільного розвитку, і для особистісного зростання кожного.

В кінці 1990-х рр. в Європі набуло поширення поняття "транскультурного освіту " (transcultural education), яке зверталося до надкультурна - в цьому сенсі освітні стратегії прагнули до розвитку загальнолюдських універсальних елементів, наприклад цінностей поваги, миру, правосуддя, захисту навколишнього середовища, людської гідності, автономії і т. д. При всіх незаперечних плюсах транскультурного освіти воно виходило з того, що світ представляється нереалістично однаковим, в той час як в дійсності сучасний світ дуже різнорідний і фрагментарний.

Небезпека наполегливо впроваджується в Європі транскультурного освіти полягає в тому, що береться до специфічне соціальне і культурне своєрідність кожної людини. Крім того, транскультурного освіту може виявитися формою культурного імперіалізму, за допомогою якого Європа або західний світ прагнуть нав'язати систему своїх цінностей іншої частини світу. Інша можлива небезпека транскультурного освіти - небезпека застою: ігноруються постійно протікають процеси соціальних змін, не враховуються фактичні культурні відмінності. Одним із наслідків також може стати фактичне заохочення педагогіки асиміляції меншин.

У зв'язку з цим полі- і міжкультурна освіта стало адекватним для відображення різноманіття культур. Міжкультурна освіта включає всі позитивні аспекти транскультурної педагогіки, але одночасно враховує всі наявні небезпеки. Міжкультурна освіта перебуває ніби між двома полюсами і включає частини цих полюсів в єдину категорію: з одного боку - це транскультурного освіту - універсалізм, з іншого - плюрокультурное освіту (pluricultural education) - релятивізм.

  • [1] Portera A. Main results of the conference: Diversity in education in an international context // Intercultural Education. 2005. № 3. P. 309-314; Portera A. Intercultural education in Europe: epistemological and semantic aspects // Intercultural Education. 2008. №6. P. 481-491.
  • [2] Portera A. Educazione е pedagogia interculturale in Italia e in Europa // Pedagogia interculturale in Italia e in Europa. Aspetti epistemologici e didattici. Milan: Vita e Pensiero. 2003. P. 26.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >