ДІАЛОГ І КОНСТРУКТИВНЕ РІВНОПРАВНА ВЗАЄМОДІЯ ЯК ТЕХНОЛОГІЇ ПОЛІКУЛЬТУРНОГО ОСВІТИ.

Групові діалоги як техніка поліпшення міжособистісних відносин стали використовуватися з кінця 1980-х рр., І зараз використовуються все частіше і частіше. Міжгрупові діалоги - це керовані дискусії, в яких беруть участь спеціально навчені тренери-фасилітатори (аігл. Facilitator від лат. Facilis - легкий, зручний), щоб забезпечити успішну групову комунікацію. Вони задають правила дискусій, спонукають людей уважно слухати один одного, підкреслюють необхідність безоценочности висловлювань. Важливо, щоб в дискусії обговорювалися не абстрактні поняття, а живий досвід учасників. Крім того, йде не тільки обмін інформацією,

але розмова про почуття, нею викликаних. Принциповою особливістю діалогів є акцентування можливості розбіжностей і вербальних конфліктів. Відкритий конфлікт, творчо використаний, може привести до якісної зміни взаємин.

Вважається, що групові діалоги створюють максимально сприятливі умови для міжособистісного контакту і саморозкриття учасників. Вони сприяють появі емпатії до інших людей, можуть призводити до перегляду колишніх цінностей і позицій

СТЕРЕОТИПИ І УПЕРЕДЖЕННЯ. ОСНОВНІ ПІДХОДИ ДО ПРОФІЛАКТИКИ УПЕРЕДЖЕНЬ В СУЧАСНІЙ ПСИХОЛОГІЇ І МОЖЛИВОСТІ ЇХ ВИКОРИСТАННЯ В ПЕДАГОГІЧНОМУ ПРОЦЕСІ.

Обговорюючи соціальні аспекти полікультурної освіти, необхідно зупинитися на проблемі наявності стереотипів і упереджень серед учнів. Під стереотипом тут розуміються спрощені, схематичні образи якихось соціальних чи етнічних груп, які переносяться на всіх представників цих груп. Стереотип, будучи нс просто думкою про якомусь об'єкті, а чином цього об'єкта, може бути адекватним в більшій або в меншій мірі, може бути повним, а може бути і зовсім хибним. Проте стереотип - це завжди образ, який взятий з реальності.

Більшість стереотипів засвоюється в дитинстві, і найчастіше вони формуються не на основі власного досвіду, але можуть активно використовуватися в повсякденному житті задовго до того, як відбудеться знайомство з представниками тих груп, до яких відносяться стереотипи. Т. Г. Стефаненко [1] виділяє кілька основних характеристик стереотипів. По-перше, це їх емоційно-оцінний характер, по-друге, стійкість до нової інформації і, по-третє, високий ступінь узгодженості або єдності представників гой групи, до якої належить цей стереотип.

Особливо варто відзначити етнічні стереотипи, які можуть зіграти важливу роль у міжкультурному спілкуванні, в тому числі і між підлітками і педагогами як представниками різних етнічних груп. Сам феномен етнічного стереотипу, як і соціального стереотипу, не несе негативного забарвлення, так як його функція полягає лише в спрощення спілкування з людиною, коли інформації про нього не вистачає або її немає зовсім. Однак, купуючи негативний характер, етнічний стереотип перетворюється в етнічний забобон або упередження, який може вплинути на міжкультурну комунікацію дуже негативно.

Етнічні забобони зазвичай властиві тим етнічним групам, між якими відбуваються конфлікти на державному рівні, наприклад, забобони у росіян по відношенню до чеченців. У той же час цілком нейтральні або навіть позитивні стереотипи можуть також негативно вплинути на міжкультурну комунікацію, якщо у представника стерео тіпізіруемой групи відсутні ті якості, які приписуються йому етнічним стереотипом. Т. Г. Стефаненко наводить приклад невдалих ділових відносин між американцями і росіянами, так як американці думали, що всі російські дисципліновані і працелюбні, а їхні російські партнери цими якостями не володіли.

Багато дослідників, говорячи про культурні комунікативних бар'єри, крім етнічних стереотипів і забобонів, виділяють:

  • - тенденцію до етноцентризму, або прагнення оцінювати представників інших етнічних груп через призму стандартів своєї власної групи;
  • - соціальну каузальную атрибуцію, або приписування індивідам певної моделі поведінки, цілей, мотивів, умінь і навичок на основі їх приналежності до певної етнічної групи (наприклад, "єврей НЕ дач грошей у борг, тому що всі євреї жадібні").

Деякі дослідники виділяють основні показники етноцентризму, такі як:

  • - сприйняття цінностей, ролей, традицій своєї культури як універсальних і незаперечно правильних;
  • - забезпечення підтримки та співробітництво з членами своєї групи і недовіру, і вороже ставлення до членів інших етнічних груп.

Невідповідність стандартам еталонної культури веде до виникнення негативного ставлення з боку індивіда з розвиненим етноцентризм. Проте етноцентризм може виконувати позитивну роль збереження цілісності етнічної групи і підтримку позитивної етнічної ідентичності у се представників. Крім того, етноцентризм буває більш гнучкий і доброзичливий, коли представники етнічної групи некритично ставляться до "несхожості" інших людей і, більш того, прагнуть зрозуміти і оцінити чужу культуру. Інший полюс етноцентризму, який отримав назву войовничого, передбачає не тільки судження про чужих цінностях, виходячи з цінностей власної культури, а й нав'язування своїх цінностей іншим. При цьому існує чітка межа між "своїми" і "чужими", і "чужі" переводяться в категорію "нелюдів", що дозволяє членам етнічної групи з войовничим етноцентризм надходити з ними так, як заборонено вступати в їх культурі з "людьми".

Зрозуміло, що упередження і етноцентризм можуть ускладнити взаємодію учнів в полікультурному класі. Тому важливо замислюватися про їх профілактиці.

Як вважає Д. Мацумото, [2] для того щоб упередження не переросли в дискримінацію, необхідне виконання гріх умов. Перше - навчати учнів помічати власні стереотипи і визнавати їх. Людина, яка не усвідомлює етноцентричного базису свого світогляду, не зможе визнати можливість іншого світогляду. Без визнання свого етноцентризму і стереотипного мислення не можна виробити емпатію, яку Д. Мацумото вважає єдиним справжнім ключем до культурної сензитивності. Друга важлива умова, що виділяється їм, - це формування критичного мислення, тобто здібності не приймати на віру почуте, наприклад, зі ЗМІ, а осмислювати виходячи з власного життєвого досвіду. Третє - це навчання учнів контролю своїх емоцій, про що говорилося щодо можливості прояву агресії. Але і для профілактики упереджень це важливо. Як зазначає Д. Мацумото, коли негативні емоції підкріплюють упередження, то вони служать в якості мотиваторів поведінки, тим самим формуючи базис для дискримінації.

Освітнє середовище як фактор творення і поширення культури миру , інший підхід до профілактики дискримінації представлений в роботі Б. Е. Ріердон. [3] Концептуальні засади виховання розглядаються в дусі толерантності, розуміється не як мета, а як умова для більш тривалого і грунтовного процесу світотворення. Толерантність розуміється Б. Е. Ріердон як визнання за всіма людьми права на повагу їх особистості та самоідентичності, а виховання - як навчання, в основі якого лежать культурні цінності - світу, прав людини, демократії. Вона називає таке виховання культурою світу.

Ріердон говорить про те, що формування толерантності є тільки першим кроком до культури миру, але тим не менш дуже важливим. Тому пропонує дуже уважно відстежувати будь-які прояви нетерпимості або інтолерантності. Серед основних вона виділяє такі поведінкові прояви-стереотипи, як глузування, упередження, остракізм, переслідування, залякування, вигнання і ін. Вони є передумовами особливо гострих проявів нетерпимості - расизму, ксенофобії. Расизм нею розглядається як заперечення прав людини на основі расової приналежності, а ксенофобія - як переконаність в тому, що чужі можуть принести суспільству шкоду. Нетерпимість може приймати і агресивну форму націоналізму як віру в те, що одна раса перевершує іншу і має право нею розпоряджатися.

Ріердон вважає, що тема толерантності повинна бути наскрізною у всіх досліджуваних дисциплінах. Нею виділяється сім областей навчання учнів, що може бути своєрідним методичним орієнтиром для планування роботи.

Толерантність. Школярі, які тільки починають усвідомлювати свою громадянську відповідальність, повинні отримати фактично всі знання про випадки образи людської гідності, про масові проявах нетерпимості, результатом яких стали насильство і страждання в таких масштабах, що це стало прийняттям для розвитку культури світу.

Знайомство з історією та культурою різних народів. Учні повинні отримувати знання про історію та культуру національностей, що становлять місцеву громаду, можливо, представлених в школі їх однокласниками. Широке громадянське освіту вимагає знання всіх культур, що становлять багатонаціональні держави.

Повага відмінностей. Програми середньої школи повинні давати можливість учням вивчати різні світові культури, як тс, всередині яких живе шкільне співтовариство, так і тс, з якими учні не стикаються особисто. На конкретному матеріалі необхідно знайомити дітей і з універсальної природою людини, і з широким спектром расового, етнічного та культурного різноманіття, демонструючи при цьому потенційну основу людської солідарності.

Розуміння індивідуальної неповторності. Індивідуальні особливості людини або групи людей повинні поважатися і розглядатися як прояви унікальності кожної особистості і людської гідності, принципів, що містяться у Загальній декларації прав людини та ін.

Взаємодоповнюваність як основна риса відмінностей. У шкільних програмах слід підкреслити той факт, що різні індивідуальні якості людей лише доповнюють один одного, допомагаючи долати слабкість і роз'єднаність у житті громади.

Взаємозв'язок як основа спільних дій. Необхідність будувати відносини людей па основі взаємних домовленостей і поваги один одного може бути продемонстрована при вивченні шляхів будівництва спільноти, демократичних процесів і вирішення конфліктів. Концепція "перемога на двох" при вирішенні конфліктних ситуацій може бути застосована при розгляді альтернативних рішень як в суспільстві, так

і в глобальному масштабі. Навчаючи школярів, дуже важливо показати їм, що при вирішенні конфлікту найкраще йти по шляху знаходження спільного взаємоприйнятного рішення, вироблення узгодженої процедури, яка враховує інтереси всіх учасників конфлікту.

Культура світу . У класах слід надавати можливість самим школярам приймати демократичні рішення, проводити погоджувальні процедури і вирішувати конфлікти мирним шляхом; разом з однокласниками вчитися соціальної відповідальності і будувати дружнє співтовариство.

Однак при будь-яких найефективніших технологіях, спрямованих на профілактику конфліктів, їх уникнути повністю неможливо. Тому педагогам необхідно знати ефективні способи їх вирішення. Н. В. Гришина, [4] описуючи результати досліджень типових реакцій педагогів на конфлікти, виявляє такі варіанти:

  • а) "репресивні заходи", тобто суворе придушення конфліктів;
  • б) ігнорування, тобто прагнення не помітити конфлікти;
  • в) з'ясування мотивів конфліктуючих учнів;
  • г) спонукання учнів до висловлення пережитих почуттів і думок.

Виявилося, що 50% педагогів використовують першу стратегію, 15% - другу, хоча вони відносяться до менш конструктивним. Як правило, такі реакції використовують педагоги, у яких уявлення про власну успішність зв'язується з контролем над негативними подіями. Крім того, вони не усвідомлюють специфіку тієї ролі, в якій їм потрібно виступати в конфліктній ситуації. Коли педагог стикається з конфліктом учнів, він виступає в ролі медіатора, тобто третьої особи, що має можливість впливати на конфлікт. Є кілька положень, що стосуються ефективності медіаторства:

  • - чим гірше відносини сторін, тим успішність медіаторства менш імовірна;
  • - ефективність медіаторства підвищується в разі довіри учасників сторін медіатора;
  • - на ефективність впливає мотивація сторін до врегулювання розбіжностей.

Які практичні висновки можна зробити? Не будь-який педагог має можливість позитивно впливати на всі конфлікти. Для вирішення конфліктів варто залучати тих педагогів, з якими у хлопців найбільш теплі відносини. Потрібно створювати ситуацію, в якій учні самі захочуть домовитися, тобто їм повинно бути

вигідніше припинити конфлікт, ніж його продовжувати. Особливо важливо, щоб медіатор вмів контролювати свої емоції і не приймав позиції жодного з учасників. Це іноді називають принципом нейтральності, дотримання якого вважається найважливішим для будь-якого посередника.

Основні стратегії медіагорства наступні.

  • 1. Фізичне розділення учасників, якщо конфліктна ситуація може перерости в бійку.
  • 2. Проведення роздільних зустрічей з учасниками спору, вислуховування точок зору, обговорення можливих тактик поведінки. Головне, що тут необхідно, - це дати можливість учасникам виговоритися для можливо більш повного зниження рівня збудження. Іноді можна використовувати техніку перемикання уваги, наприклад, дати конфліктуючим сторонам якісь завдання. І тільки після їх виконання повернутися до обговорення причини спору. Важливо при цьому вміти підтримати кожного і авансувати успішне вирішення похвалою, наприклад: "Я впевнена, що ти зможеш домовитися (поступитися, пробачити і т.п.)". При цьому недопустимими є слова: "Як ти міг це зробити" - викликають у дитини почуття провини і опір до примирення.
  • 3. Організація спільної зустрічі, на яких учасники по черзі розповідають, що сталося, а опоненти переказують те, що було сказано своїми словами. Потім кожна сторона пояснює, що їй необхідно для досягнення угоди. Потім обговорюються можливі поступки. Тут медіатор може допомогти учасникам, надавши так званий "віяло можливостей", тобто розповівши які варіанти вирішення подібних ситуацій існують.

Можна зробити висновок, що основне завдання медіатора - переведення конфлікту в комунікативну ситуацію.

Разом з тим не завжди слід уникати конфліктів. Конфлікт може бути корисним. Перш за все він стимулює розвиток у людини активності, необхідної для подолання важких життєвих ситуацій. Можна сказати, що дитина, ніколи не взяв участь в конфлікті, виросте нежиттєздатним. Однак необхідно, щоб дитина не просто мав досвід участі в конфліктах, а скоріше досвід їх конструктивного вирішення. Мається на увазі те, що люди по-різному проявляють себе в конфлікті. Одні частіше використовують заперечення або відхід від нього, що супроводжується тривалим накопиченням негативних почуттів, інші - агресивне придушення навколишніх. Навряд чи і той і інший досвід можна назвати позитивним. І лише деякі вміють використовувати стратегію виграти, яка передбачає вирішення конфлікту

способом, що задовольняє обидві сторони. Саме такий досвід необхідний людині.

Крім стимуляції активності, конфлікт виконує сигнальну функцію. Він показує, що в стосунках відбувається щось не так. Його можна порівняти з болем, яка свідчить про наявність неполадок в організмі. При цьому керований конфлікт може з'явитися способом розрядки, оздоровлення відносин. Виявляється, цим активно користувався Л. С. Макаренко, доводячи уповільнений конфлікт до "вибуху" і ломки старих відносин. Таким чином, педагогам не варто ставити перед собою завдання повністю викорінювати конфлікти в своєму класі. Має сенс швидше навчитися розуміти їх причини і використовувати їх конструктивні можливості.

  • [1] Стефаненко Т. Г. Етнопсихологія. М .: Інститут психології РАН, 1999..
  • [2] Мацумото Д. Психологія і культура. , 2002
  • [3] Ріердон Б. Е. Толерантність - дорога до миру. М., 2001..
  • [4] Гришина II. В. Психологія конфлікту. 2-е изд., Перераб. і доп. СПб .: Пітер, 2008.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >