ТРУДНОЩІ ВЗАЄМОДІЇ ПЕДАГОГІВ З УЧНЯМИ.

Наявність труднощів у взаємодії учнів в класах зі змішаним етнічним складом демонструє дослідження, проведене під нашим керівництвом. Робився порівняльний аналіз особливостей сприйняття образу вчителя у молодших школярів - російських, вірменів, які народилися в Росії, і вірмен, які народилися в Вірменії, з використанням методики "Мій учитель в образі казкового або фантастичного персонажа" (Ф. Г. Асадулліна, Ж. Г. Попової). Методика призначена для виявлення суб'єктивних уявлень молодших школярів про вчителів початкової школи. Піддослідним пропонувалося відповісти на питання: "На будь казкового героя або фантастичного персонажа схожий твій вчитель? Розкажи про цього героя або персонажа. Який він?"

В результаті дослідження виявлено образи казкових і фантастичних персонажів, з якими молодші школярі асоціюють вчителя: більшість російських школярів наділяють образ вчительки якостями Білосніжки (13%), Попелюшки (13%), Феї (13%). Більшість вірменських дітей, що народилися в Росії, - як Мумій Троля (13%), а вірменських школярів, які народилися в Вірменії, - як Відьму (13%). Таким чином, російські діти і вірменські діти, що народилися в Росії, більш позитивно сприймають вчителя, ніж школярі, які прибули в Росію з Вірменії. У той же час результати інших методик показують, що російські школярі в більшій мірі позитивно ставляться до вчителя, ніж вірменські молодші школярі, незалежно від їх місця народження.

Інше дослідження, проведене під нашим керівництвом, було присвячено вивченню сприйняття образу вчителя підлітками.

Дослідження виявило наявність комунікативних бар'єрів між педагогами і учнями в класі зі змішаним етнічним складом. Комунікативні бар'єри не тільки знижують

задоволеність і якість спілкування в такому класі, але негативно впливають па придбання дітьми соціального досвіду, необхідного їм для повноцінного особистісного та соціального розвитку. Можна припустити, що і успішність навчання учнів при наявності у них комунікативних бар'єрів буде знижуватися.

БАР'ЄРИ В СПІЛКУВАННІ МІЖ ДОРОСЛИМИ І УЧНЯМИ В КЛАСІ ЗІ ЗМІШАНИМ ЕТНОКУЛЬТУРНИМ СКЛАДОМ.

Безумовно, завжди в спілкуванні між людьми існують ті чи інші комунікативні бар'єри, оскільки кожна людина має свою універсальну картину світу. Якщо учасники спілкування належать до різних культур, то до універсальних додаються культурні комунікативні бар'єри, тому що на картину світу людини накладаються культурні особливості комунікації.

Говорячи про міжкультурної комунікації, в першу чергу зазвичай згадують мовні бар'єри, пов'язані з недостатнім знанням мови тієї людини, з ким відбувається взаємодія, так як в даному випадку обмежена можливість висловити свої думки і збагнути свого партнера по спілкуванню. В умовах наростання міграційних процесів такого роду бар'єри зустрічаються все частіше і частіше, коли діти йдуть до школи, погано знаючи російську мову. Ситуація ускладнюється, якщо російською мовою не володіють батьки і не стимулюють його засвоєння в домашніх умовах.

Але, навіть знаючи мову, можна зіткнутися з деякими бар'єрами на шляху ефективної міжкультурної комунікації. Найбільш серйозні проблеми між педагогами та учнями породжують семантичні бар'єри. Вони викликані тим, що мова, на якому відбувається навчання інокультуних дітей, є для них, по суті, іноземним. Тому вони можуть довше замислюватися над відповідями, що іноді інтерпретується дорослими як ті чи інші когнітивні труднощі. Крім того, може проявлятися різниця в значеннях слів, що вживаються. Як зазначає Д. Мацумі, [1] двомовні люди можуть відчувати труднощі і в нелингвистических завданнях на роздуми. Він описує це як ефект іноземної мови - тимчасове зниження розумових здібностей людей, що використовують іноземну мову, якою вони володіють гірше, ніж рідним. Цей ефект буде проявлятися тим сильніше у учнів, чий більш їх рідна мова відрізняється від російської. Механізм виникнення перешкод у двомовних людей можна порівняти з тим, коли одній людині в один і той же час даються дві різні когнітивні завдання. Тому педагогам потрібно розглядати їх як нормальні когнітивні перешкоди і не формувати негативних стереотипів щодо двомовних учнів.

Крім бар'єрів у вербальній комунікації існують також і бар'єри , пов'язані з невербальною поведінкою. Невербальна поведінка виконує важливі функції в процесі міжкультурної комунікації, проте використовувані символи можуть мати різне значення для педагогів і учнів, що належать до різних культур. Їх розбіжність може чинити негативний вплив на ефективність взаємодії. Це найчастіше і відбувається, так як люди основна увага направляють на використання слів і форми мови. Цьому сприяє система шкільної освіти, яка з перших класів зосереджує свою увагу на словах, граматиці. Про те, що невербальна поведінка утворює важливі комунікаційні канали, люди мало замислюються. Тому вони використовують своє невербальна поведінка і інтерпретують невербальна поведінка інших людей неусвідомлено.

Однак безліч досліджень показує, що лише невелика частка сенсу при взаємодії передається словами. Переважна частина повідомлень передається і виходить невербальними каналами. За даними Д. Мацумото, роботи, що демонструють переважання невербальних сигналів над вербальними, включають дослідження на тему передачі відносин: дружнього і ворожого, підпорядкування і переваги, позитивного і негативного ставлення, сприйняття лідера, чесності та нечесності, довіри. При цьому якщо педагог і учень належать до різних культурних традицій у використанні невербальних сигналів, то в зазначених областях можливе спотворення повідомлень.

Крім спотворення повідомлень потрібно мати на увазі можливість негативного оцінювання педагогом дитини, що використовує інший невербальний мову. Як зазначає Д. Мацумото, при взаємодії з людьми, які використовують незнайомий невербальна мова, про них складається негативне враження, оскільки людина мимоволі намагається зіставити спостерігається поведінка з власними правилами.

Тому педагогам необхідно знати про роль невербальних сигналів в спілкуванні і розуміти основні невербальні бар'єри. Перш за все варто відзначити розбіжність таких паралингвистических характеристик: гучності, тональності, швидкості мови і т.п. Дійсно, допустимий рівень гучності мови культурно детермінований. Наприклад, в культурах Середземномор'я, особливо у арабів, традиційно високий рівень гучності мови. Як зазначає Г. Тріандіс, гучний голос під час бесіди у них означає щирість, тихий - спритність, лукавство. У США гучність корелюється з соціальним статусом. Представники вищих класів говорять більш тихим голосом, ніж нижчих.

У Росії гучнішим голосом говорять багато кавказькі народи. Тому у російськомовних педагогів це може викликати роздратування, така поведінка може інтерпретуватися як агресивне, що порушує шкільні норми.

Слід особливо відзначити культурну обумовленість контакту очей, оскільки візуальне поведінка має відношення до таких найважливіших людських проявів, як агресія і прихильність. Дійсно, домінування в стосунках нерідко приймає форму пильного погляду в очі іншій людині. У той же час через зоровий контакт немовля починає дізнаватися турботу і прихильність. Тому в будь-якій культурі існують певні правила, що стосуються погляду і візуального поведінки. При цьому навіть всередині однієї країни можливі різні варіанти. Так, в США афроамериканці дивляться прямо в обличчя людині рідше, ніж американці європейського походження. Обмеження на очні контакти присутні в Японії, на Кавказі. В цілому звичай дивитися в очі іншій людині більш властивий західним культурам. Росія вважається однією з "витріщаються" культур. Тому небажання учня, що належить до азіатській культурі, дивитися в очі, педагогом може розцінюватися як нещире, що-небудь приховує поведінку, а прагнення учня-араба дивитися прямо і пильно - як агресивне.

Ще один надзвичайно важливий аспект невербальної поведінки - розподіл простору. У різних культурах дистанції для інтимних, особистих і соціальних взаємин розрізняються. Ближча дистанція спостерігається в культурах, локалізованих в Середземномор'ї. Так, італійці взаємодіють один з одним на меншій дистанції, ніж німці й американці. Велика відстань воліють японці. Тому в школі, як і при інших видах невербальної поведінки, можлива помилкова інтерпретація поведінки учнів, що належать до іншої культури, ніж педагог. Наприклад, учень з Сербії по даному параметру може сприйматися як агресивний і прагне до домінування, учень, що належить до народів Півночі, - як уникає контакту, закритий.

Для педагогів дуже важливо розуміти, що дотики також культурно детерміновані. Це стосується як частоти контактів, так і тих частин тіла, до яких може торкатися співрозмовник. На цих підставах виділяють висококонтактние і нізкоконтактние культури. До перших відносяться культури Середземномор'я. Близько до них знаходиться і Росія. Тут прийнято, наприклад, в якості дружнього жесту "потріпати співрозмовника" по плечу. Для багатьох народів Кавказу це є неприйнятним.

Культурно обумовленим є і використання жестів для ілюстрації спілкування. Багато культур (єврейська, італійська, сербська) заохочують використання експресивних жестів під час розмови. Інші - японська, китайська, народів Півночі - наказують більшу стриманість. Педагоги можуть вважати поведінку учнів, які активно використовують жести, дивним або навіть агресивним, інтерпретувати його як недолік сімейного виховання. Таким чином, ймовірність появи негативного враження про такий учня досить велика.

Бар'єрами міжкультурних взаємодій можуть виступати і особливості національного і етнічного свідомості представників різних культур. Особливий інтерес в цьому контексті представляють наступні аспекти свідомості:

  • 1) тенденція до етноцентризму - схильність негативно оцінювати представників іншої культури крізь призму стандартів власної;
  • 2) стереотінізація етнічної свідомості, що виявляється у формуванні спрощених образів представників своєї та інших культур;
  • 3) соціальна каузальна атрибуція, або приписування причин поведінки і досягнень індивідів на підставі групової приналежності;
  • 4) забобони як результат селективних (обраних) включень в процес міжкультурних контактів, в тому числі чуттєвого сприйняття, негативного минулого досвіду і т.д.

Всі перераховані вище аспекти свідомості присутні у значної кількості педагогів, оскільки нерідко підтримуються засобами масової інформації. У підлітковому віці додається негативне оцінювання педагогами учнів з культур з раннім статевим дозріванням.

Окремо потрібно розглянути бар'єри , викликані відмінностями у функціонуванні сімей. Лідерство, ставлення до старших, способи завоювання і підтримання авторитету - цей внутрісімейний досвід дитина переносить в школу. Нерозуміння, незнання цього учителем ускладнить спілкування з ним.

Короткий розгляд можливих комунікативних бар'єрів між педагогами і дітьми, які належать до іншої, ніж дорослий, культурі, дозволяє зробити висновок про те, що ефективна міжкультурна комунікація буде даватися педагогам нелегко. Дуже ймовірні конфлікти і нерозуміння іншокультурних дітей, а отже, і виникнення негативних емоційних станів. Як стверджує Д. Мацумото, [1] ключем до цієї проблеми є вміння людей адекватно усвідомити і висловити свої почуття. Таким чином, формування у педагогів, як і в учнів, емоційної грамотності служить профілактиці виникнення конфліктів в полікультурному класі, мірою, що допомагає педагогам домогтися високих навчальних результатів, уникнути власного емоційного вигорання.

Чи потрібно спеціально навчати педагогів емоційної грамотності? Може бути з віком вони набувають дане вміння? Досвід роботи з педагогами дозволяє зробити висновок, що це не так. Більш того, наявність стереотипів робить таку роботу більш складною, ніж з учнями. Це є наслідком специфіки емоційного життя сучасної людини, в яку, як і всі, включені педагоги. Як відзначають А. Холмогорова і М. Гаранян, [3] емоційне життя людини сьогодні визначає негативне ставлення до емоцій, яким приписується швидше дезорганизующая сила, ніж позитивна. Більш того, присутня заборона на почуття. Успішній людині пропонується виглядати завжди сильним, неемоційним, розважливим. Однак це, але думку А. Холмогорової і Н. Гаранян, викликає накопичення емоцій, збільшення їх негативного впливу на фізіологію. Наслідком цього є зростання частоти і сили соціальних і міжособистісних конфліктів, які нерідко є способами виходу почуттів назовні.

Таким чином, навчання учнів і педагогів емоційної грамотності є необхідною умовою реалізації полікультурної освіти.

  • [1] Мацумото Д. Указ. соч.
  • [2] Мацумото Д. Указ. соч.
  • [3] Гаранян Н. Г., Холмогорова Л. Б. Групова психотерапія неврозів з соматичними масками. Ч. 1. Теоретичні основи підходу // Московський психологічний журнал. 1994. № 2. С. 29-50 Ч. 2. Практична реалізація підходу // Московський психологічний журнал. 1996. № 1. С. 59-71.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >