ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ МИРУ В ПОЛІКУЛЬТУРНОМУ ОСВІТУ

Успішність діяльності педагога в полікультурному освітньому середовищі, здатність формувати культуру світу в значній мірі залежать від рівня його міжкультурної компетентності. При цьому рівень міжкультурної компетентності та процес її розвитку пов'язані з особистісними особливостями людей. Аналіз різних підходів до визначення особистісних факторів педагога, що сприяють або перешкоджають його міжкультурної компетентності, дозволяє виділити тут три основні напрями.

Перший напрямок пов'язує міжкультурну компетентність педагога з сензитивностью (здатністю реагувати на зовнішні

подразники) до етнокультурним особливостям і міжкультурним розбіжностям учнів і їх батьків. Зокрема, в одному з досліджень виявлено, що для вузівських викладачів, що досягають найбільших результатів у викладацькій діяльності в полі культурної студентському середовищі, характерні висока чутливість до національно-психологічних особливостей студентів, вміння на досить високому рівні визначати, що з навколишнього середовища викликає у студентів специфічні національно-психологічні реакції, добре розпізнавати і аналізувати національно-специфічні особливості поведінки, дій і вчинків студен тов, прогнозувати актуалізацію національних установок і стереотипів студентів; передбачити в діяльності і поведінці студентів прояви національних стандартів, звичаїв, звичок, визначати національно-ціннісні орієнтації та пізнавальні інтереси студентів, проникати в культуру національного спілкування студентів.

Чутливість до національно-психологічних особливостей студентів в цілому дозволяє педагогам-майстрам на достатньому рівні розуміти національну специфіку норм, відносин і поведінки студентів, і на цій основі координувати спільну діяльність студентів різних національностей, передбачити і запобігати конфліктним ситуаціям у взаєминах студентів різних національностей. При цьому здатність до сприйняття і прогнозом поведінки учнів проявляється у педагогів вузів в більшій мірі, ніж чутливість до внутрішньоособистісних національно-специфічним якостям.

Для викладачів з недостатнім рівнем педагогічної майстерності характерна нечутливість до національно-психологічних особливостей студентів, у них відсутня орієнтація на виховний процес з урахуванням національно-психологічних особливостей, в зв'язку з чим виховна діяльність трансформується в соціально-психологічне спілкування.

Низька чутливість до етнокультурним особливостям і міжкультурним розбіжностям учнів призводить до суттєвих педагогічним помилок. Зокрема, було проведено дослідження перцептивних помилок вчителів початкової школи в Англії в сприйнятті гіперактивності англійських учнів - дітей з англійських сімей та сімей азіатських народів. З'ясувалося, що педагоги схильні приписувати дітям-азіатам істотно більшу гіперактивність, ніж це було виявлено при порівнянні цих дітей з англійськими ровесниками.

В іншому дослідженні студенти-практиканти з національних меншин США (негри і індіанці) характеризували учнів і батьків в класах, де проходили практику. З'ясувалося, що студенти з груп етнічних меншин були схильні

пояснювати низьку дисципліну учнів недостатнім повагою до "кольорових" педагогам, а батькам "кольорових" учнів приписали небажання віддавати своїх дітей в класи з "кольоровими" педагогами.

Ще одне дослідження показало, що більшість студентів в провінційних американських педагогічних коледжах нечутливі до міжкультурним розбіжностям або заперечують їх наявність, при цьому організація дружнього взаємодії студентів з учнями з инокультурной (іспаномовної) діаспори за допомогою Інтернет-конференцій та педагогічної практики; організація регулярних спостережень за навчальною діяльністю дітей в реальному часі через веб-камеру, написання рефлексивних щоденників і участь в групових (внутрістуденческіх) обговореннях привели до значного підвищення міжкультурної сензитивності (сприйнятливості до зовнішніх впливів).

Другий напрямок знаходить взаємозалежності між міжкультурної компетентністю педагога, з одного боку, і особливостями його етнічної ідентичності, характером етнічної самосвідомості, результативністю його професійно-педагогічної діяльності - з іншого. Зокрема, в дослідженні Б. А. Вяткіна і В. Ю. Хотинець [1] виявлено вплив характеру етнічної самоідентифікації вчителя початкових класів на деякі риси особистості учнів після навчання у даного педагога. У педагогів з "гіперпозітівной етнічною самоідентифікацією", які в надмірній ступеня протиставляють свою етнокультурну специфіку іншим, учні більш конфліктні, напружені, емоційно нестійкі, агресивні, домінантні в стосунках з іншими людьми. У педагогів з літотізірованной [2] негативної самоідентифікацією, яка виражається в негативному ставленні до деяких особливостей власної етнічної групи, учні більш тривожні, у взаєминах з однолітками, збудливі, менш доброзичливі, ніж у педагогів з позитивної адекватної самоідентифікацією, яка виражається в прийнятті власної національності і прагненні до співпраці з представниками інших національностей.

Третій напрям передбачає залежність міжкультурної компетентності педагога від його ціннісних відносин до професії, до етнокультурним традиціям і досвіду народної педагогіки, до етнічної різноманітності. В одному з досліджень було виявлено певні залежності між різними цінностями студентів по відношенню до педагогічної діяльності (виявилися різними у студентів російської та якутської етнокультурних спільнот) і особливостями професійно-педагогічної діяльності в поліетнічних навчальних класах під час педагогічної практики. У дослідженні В. Д. Цалікова (1996) підтверджується, що багато педагогів демонструють ціннісне ставлення до традицій народної педагогіки (вказують при анкетуванні), проте в реальній педагогічній діяльності лише незначне число вчителів використовує елементи народної педагогіки і при цьому не завжди адекватно завданням навчання і виховання.

Дещо іншу позицію займає А. Сиродеева, [3] яка відстоює необхідність зміни позиції вчителя в сучасній школі. Учитель, на її думку, відтепер не є керівником, організатором або натхненником перемог школяра. Він - трансформатор, який підтримує самостійну роботу учня.

Статус вчителя, який знає істину і транслює її в вигляді канону учням, змінився на статус посередника в світі текстів. У центрі його уваги повинно стояти внутрішнє ставлення дитини до подій, його внутрішня позиція, а не зовнішнє адекватна поведінка.

При цьому потрібно мати на увазі, що полікультурність як властивість соціальної реальності диктує необхідність урахування цього чинника при вибудовуванні навчально-виховного процесу. Тому завданням вчителя стає підготовка учнів до крос-культурній взаємодії, починаючи з взаємодії на уроці і закінчуючи життєвими стратегіями. Мається на увазі, що роль особистості педагога в становленні культури міжнаціонального спілкування є сьогодні однією з основних.

Якщо вчитель сприяє формуванню в учнів терпимого ставлення до інших культур, то це треба визнати недостатнім. Необхідно ввести "продуктивний ресурс інакшості", а також обговорювати її відносний характер, забезпечити взаєморозуміння різних культур, що існують в класі, з культурами сімей, соціального середовища. При цьому особливого значення набуває питання про полікультурної життя вчителя і учня, тобто можливості знайомитися з різними культурами поза школою в звичайному житті. Тоді, розширюючи історичні, географічні, інтелектуальні рамки порівняльного вивчення культур, учень опановує навичками культурної децентрации.

Але першим кроком у підготовці учнів до міжнаціонального спілкування потрібно вважати формування у самого вчителя культури взаємодії з учнями. "Як ми долаємо труднощі, входячи в діалог з Іншим?" - це питання пропонується педагогам задавати самим собі якомога частіше. І тоді дійсно полікультурна освіта сприятиме духовно-моральному розвитку суспільства.

Таким чином, міжкультурна компетентність необхідна педагогам для роботи в класі зі змішаним етнічним складом. Крім того, найважливіша умова успішності діяльності педагогів у полікультурному освітньому середовищі - усвідомлення ними культурних відмінностей учнів.

Найбільш часто деклароване в сучасній російській школі відношення до іноетнічних дітям (а саме вони маркуються як "діти-мігранти", цей термін не називають російського дитини, який переїхав з Смоленська в Москву) в цілому можна охарактеризувати як прагнення не помічати відмінності. "Я б не сказала, що є якась відмінність між російським дитиною і дитиною-афганцем. Дитина - він і є дитина, що афганець, що російський", - вважає одна зі столичних вчительок. Санкт-Петербурзький дослідник Е. А. Панова зазначає, що "вчитель дивиться на дитину крізь іншу призму - не" національну ", а" шкільну ": педагога цікавить успішність учня, його поведінку".

"Я з усіма дітьми працюю однаково. Навіщо акцентувати увагу на відмінностях?" Подібна установка поширена вкрай широко в учительському середовищі. І саме з цих позицій багато вчителів висловлюються проти заходів, спрямованих на усвідомлення культурних відмінностей учнів. З цієї точки зору усвідомленням відмінностей призводить до конфліктів, яких було б менше, якби вчителі зовсім забули про культурні особливості. [4]

У такій тезі, здавалося б, багато правильного. Однак більшість іноетнічних дітей гірше говорять по-російськи, до того ж найчастіше вони приходять в школу з недостатнім освітнім рівнем. Додатковою складністю для вчителя нерідко є спілкування з їхніми батьками. Чи можна це "не помічати"? Можна спробувати, але в такому випадку деклароване поведінку буде входити в протиріччя з реальним. Так, за результатами експериментів Е. А. Панової, учень, що говорить із сильним або слабким акцентом, найчастіше сприймається вчителями як "нерозвинений, загальмований, почасти навіть вимкнений з ситуації спілкування. На думку вчителів, дитина з такою промовою в принципі погано мислить" . "Врятувати" ситуацію може тільки зовнішність, відповідна стереотипу відмінника. А якщо дитина виглядає по-іншому?

На жаль, схильність "не помічати" проблем, заганяти їх вглиб наскільки це можливо, поширена в освітньому середовищі. Також і з культурними відмінностями - здається простіше не звертати на них уваги. І причина цього не лише (а може бути і стільки) в небажанні розбиратися, скільки у відсутності будь-якого інструменту.

Хороший вчитель - людина досить сеізітівний. Він відчуває, що в розмовах про "національних відмінностях" таїться багато підступів. Справа в тому, що побутова лексика сам по собі оціночні і етноцентрична. Адже якщо "південні" діти "активні", то російським тоді автоматично присвоюється ярлик "пасивні". Але якщо не влаштовує "пасивність" росіян - тоді можна легко переінакшити "активність" "південних" на агресивність. І в тому і в іншому випадку в результаті порівняння відбувається оцінка - і одна з оцінюваних сторін завжди виявляється краща за іншу. Що ж робити вчителю? Може бути, для того щоб не вирішувати питання про те, хто краще - російські чи іноетнічних учні, варто взагалі закрити очі на відмінності.

  • [1] Вяткіна Б. Л., Хотинець В. Ю. Етнічне самосвідомість як фактор розвитку індивідуальності // Психологічний журнал. 1996. № 5.
  • [2] Від слова "літотізація" - применшення (антонім - гіперболізація).
  • [3] Сиродеева А. Пол і культурна освіта: учеб.-метод. допомога. М., 2001..
  • [4] П Анів Е. А., Федорова К. С. іноетнічних діти в петербурзькій школі: міфи і реальність // Журнал досліджень соціальної політики. 2006. № 1. С. 81-102.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >