ВСТУП В ПЕДАГОГІКИ РАННЬОГО ВІКУ

СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ПЕДАГОГІКИ РАННЬОГО ВІКУ

Педагогіка раннього віку почала виділятися в самостійну область знання на початку XX ст. Історія її становлення нерозривно пов'язана з розвитком теорії і практики сімейного і суспільного виховання дітей.

Становлення педагогічних ідей в історії педагогіки.Історія педагогіки - наука, що вивчає розвиток теорії і практики виховання, освіти і навчання. Педагогічні погляди і теорії в різних країнах і в різні історичні епохи суттєво різнилися в залежності від загальних філософських уявлень про людину, державної, релігійної ідеології і культурної специфіки різних верств суспільства. В основі будь-якої педагогічної системи завжди лежить та чи інша філософська антропологія, яка в найзагальніших рисах визначає місце людини в світі, його сутність, витоки його здібностей. В одних педагогічних системах вони покладаються спочатку закладеними природою або Богом - тоді завдання виховання полягає в тому, щоб оберігати цей потенціал і не заважати його розвитку. В інших системах людина розглядається як продукт суспільних відносин або соціального навчання - тоді завданням виховання стає цілеспрямоване навчання дітей, засвоєння ними існуючих в суспільстві норм і правил.

З філософськими уявленнями про людину тісно пов'язаний ідеологічний аспект виховання, який визначає його цілі і цінності. Наприклад, в демократичних країнах, де головними цінностями є свобода і відповідальність, освіта спрямована на розвиток індивідуальності, незалежності, самостійності, відповідальності за свої дії. У східних країнах на перший план виходять такі якості, як уміння працювати в колективі, орієнтація на спільні цілі.

Різні філософські погляди та ідеологічні установки втілюються в різних типах виховання. Серед них традиційно виділяються авторитарне, природне, вільне і гуманістичне.

Авторитарне виховання - це педагогічна концепція, згідно з якою виховні відносини будуються на беззаперечному авторитеті вихователя і підпорядкування вихованця його волі. Пригнічуючи ініціативу і самостійність дітей, авторитарне виховання перешкоджає розвитку його активності і індивідуальності, веде до конфронтації між вихователем і вихованцями.

Природне виховання - це педагогічна концепція, яка вважає метою виховання природний розвиток дитини. Основоположником її є французький просвітитель Ж.-Ж. Руссо. Відповідно до цієї концепції, від вихователя вимагається педагогічне керівництво, здійснюване непомітно для дитини, в невимушеній формі. У другій половині XIX ст. ідеї природного виховання лягли в основу теорії вільного виховання , яку в Росії розробляв Л.Н. Толстой. В рамках цієї теорії виховання розглядається як допомога природі дитини, природно розвивається в процесі освоєння навколишнього світу і вільно самовизначається в ньому.

Гуманістичне виховання - це педагогічна система, заснована на ідеях природного виховання і гуманістичної психології 50-60-х років XX ст .; основоположниками її є К. Роджерс і А. Маслоу. Основна мета такого виховання - самоактуалізація і самореалізація особистості.

В історії людства немає чіткої послідовності і спадкоємності позначених типів виховання. У кожному суспільстві, на кожному етапі його розвитку існують різні стилі і методи виховання, що допускають численні етнічні, культурно-групові, регіональні, сімейні та інші варіації.

На перших історичних етапах виховання і навчання не розглядалися як підготовка до майбутнього життя. Дитина з раннього віку жив одним життям з дорослими, його розвиток проходив всередині цієї системи, було її органічною частиною. Стихійний процес включення дітей в життєдіяльність групи збігався зі спрямованим впливом дорослих на зміну поведінки дитини. Тому в первісному суспільстві виховання було природним, ненасильницьким, досить ефективним. Традиційні засоби і способи виховання і навчання передавалися з покоління в покоління. Цей стихійно накопичений і ще не відрефлексувати досвід був першою історичною формою педагогічного знання.

Розпад первісного суспільства, його майнове розшарування, поява сім'ї зумовили становлення нового історичного типу освіти. Виховання і навчання пішли в напрямку підготовки до майбутнього дорослого життя.

Освіта все помітніше ставало становим і у відриві від безпосередньої життєдіяльності дітей, від їх актуальних інтересів і потреб, втрачало свою природність. Протягом тисячоліть єдиною формою виховання дітей залишалося сімейне виховання.

Традиції сімейного виховання формувалися багато в чому стихійно, були тісно пов'язані з особливостями побуту й культури народу, з характером самої сім'ї. Вони відбивалися в народній поетичній і художній творчості, в стійких формах спілкування і взаємодії дітей один з одним і з дорослими. До перших десятиліть XX ст. сім'я була патріархальною, великої за складом і включала представників декількох поколінь. Традиції виховання дітей передавалися з покоління в покоління, змінювалися повільно і поступово.

Вперше проблема освіти як проблема самостійної сфери людської діяльності була поставлена в Стародавній Греції 1-му тисячолітті до н.е. Намітилася раціоналістична тенденція обгрунтовувати цілі освіти, виходячи з етичних і суспільно-політичних ідеалів, визначати механізм виховання і навчання, давати конкретні рекомендації по організації освітнього процесу, використовуючи емпіричний педагогічний досвід. Завдання освіти і методи виховання починають підкорятися ідеологічним і політичним цілям держави. Так, в античній культурі спартанське освіта була жорстким і прагматичним, які придушували індивідуальність і розвивав, перш за все фізичну природу людини. Його метою було виховання загартованих дисциплінованих вояків. Але воно виявилося неефективним навіть в воєнном і політичному відношенні і терпіло невдачу там, де людина повинна була проявити себе як активна самостійна особистість. Навпаки, в Афінах, де процвітало демократичне суспільство, освіта була більше направлено на розвиток індивідуальних здібностей. Тут в центрі уваги стояла особистість з вираженою індивідуальної здатністю до творчості. Педагогічні ідеї афінського освіти лягли в основу формування наступних гуманістичних ідей епохи еллінізму і сучасної Західної цивілізації.

З початку 1-го тисячоліття н.е. педагогічна проблематика розроблялася в контексті християнського віровчення. На зміну раціональним підходам до постановки та вирішення завдань освіти, типовим для античної епохи, прийшов переважно релігійно-містичний підхід. Для нього була характерна переконаність в тому, що спираючись на вроджене релігійне почуття людини, можна виховати його відповідно до християнських ідеалів. Для середніх століть характерно аскетичне виховання, освіту здійснювалося в церковних школах, де панувала сувора дисципліна.

В епоху Відродження (XIV-XVI ст.) При вирішенні педагогічних питань посилилося прагнення спертися на природу людини. Гуманісти Відродження - Е. Роттердамський (1466-1536), М. Монтень (1533-1592) - бачили в освіті спосіб розвитку і поповнення природних задатків людей, шукали шляхи виховання особистості активної, розумної, освіченої, наступного християнських цінностей, здатної до служіння суспільству , досягненню життєвого успіху. В умовах поділу праці освіта була покликана допомогти людині усвідомити своє покликання, правильно оцінити свої сили, зайняти своє місце в суспільстві, визнати за ним право на індивідуальність. Е. Роттердамський впритул підійшов до розуміння дитинства як особливого світу, долаючи середньовічну трактування дитини як маленького дорослого.

Гуманістичні ідеї епохи Відродження отримали свій подальший розвиток в XVII-XVIII ст. У міру розвитку виробництва ускладнювалася завдання підготовки молодого покоління до включення в суспільно-корисну діяльність, що зажадало наукового осмислення шляхів її вирішення.

На початку XVII ст. педагогіка почала виділятися в самостійну науку. Початкові педагогічні концепції представляли собою спроби теоретичного узагальнення досвіду сімейного виховання і розроблялися в системі релігійних і філософських уявлень. Стали з'являтися ідеї суспільного виховання дітей, які тривалий час завойовували право на існування і реалізацію. На Заході йшло інтенсивне формування "класичної педагогіки *, яка справила величезний вплив на розвиток освіти в усьому світі. Її яскравими представниками є педагоги-гуманісти Я. Коменський, Ж-Ж. Руссо, І. Песталоцці. Для їх поглядів, в обгрунтуванні підходів до вихованню, характерно прагнення гармонізувати співвідношення природного і суспільного начал у людині. Так, Я. Коменський розглядав освіту, з одного боку, як спосіб розвитку думаючого, відчуває і діє людини, культивування в ньому потенцій, з аложенних природою, а з іншого - як засіб формування в ньому людяності, яка визначає стиль його відносин з іншими людьми, його соціальну поведінку.

У XIX ст., З початком формування суспільства індустріального типу, широке поширення набули масові державні школи, побудовані на жорстку регламентацію освіти; реальна практика освіти починає відриватися від гуманістичних ідей класичної педагогіки. Протягом XIX ст. інтенсивно розвивалася педагогічна ідеологія, що передбачає орієнтацію на ізольованого індивіда, якого навчають і виховується за допомогою стандартних, однакових для всіх методів і засобів, що нівелюють індивідуальність, що включає людини в безособовий державний порядок. В цей період все більше поглиблюється розрив між традиційною гуманістичної системою цінностей і соціальною реальністю. Освіта втрачає творчий характер, пов'язаний з розвитком особистості, все більше перероджується в навчання, спрямоване на пристосування, адаптацію до потреб держави, призводить до того, що освітні установи спрямовують свою діяльність на підготовку "технічного персоналу * для держави.

В кінці XIX початку XX століть, в зв'язку з буржуазно-демократичними і пролетарськими революціями, посиленням національно-визвольних рухів, в країнах Західної Європи і США почався пошук нових шляхів в організації освіти. У педагогіці сталася "педоцентріческая революція", виникла комплексна наука про дітей - "педологія".

При переході від індустріального до постіндустріального суспільства в 20-30-ті роки XX ст. потрібна була радикальна перебудова освіти. Його основним завданням стала підготовка підростаючого покоління до життя в динамічно змінюється суспільстві так, щоб воно при цьому не втратило загальнозначущих моральних цінностей. У такій соціокультурній ситуації авторитарна педагогіка виявилася непродуктивною, що обмежує активність і творчий потенціал особистості. Ідеї гуманістів набули нового звучання, в освіті посилилися гуманістичні тенденції, дитина була поставлена в центр педагогічного процесу.

Принцип пріоритету особистісного розвитку дитини відстоював американський педагог-реформатор Дж. Дьюї (1859-1952). Він вважав, що мета освіти - не знання, а виявлення особистості. У демократичному суспільстві діти повинні користуватися свободою, розвивати в собі ініціативу, незалежність, творчі здібності. У його педагогічної концепції розроблялася проблема цілісного розвитку дитини, стверджувалося єдність процесів виховання і навчання.

Різко критикував казенно-бюрократичну авторитарну педагогіку польський лікар і педагог-гуманіст Я. Корчак (1878-1942). Він категорично виступав проти системи виховання, яка прагне придушити свободу і волю дитини, зробити його зручним для дорослих. Я. Корчак стверджував, що дитина - повноцінний і повноправний, думає і відчуває людина, тому традиційне зневажливе ставлення до нього як до молодшого, слабшому суті має бути замінено новим ставленням - повагою, визнанням його людської гідності. Початковою умовою, передумовою нормального виховного процесу, з точки зору Я. Корчака, є, перш за все, створення в родині або в дитячому колективі атмосфери доброзичливості і взаємної довіри, любові і поваги, атмосфери, яка виключає будь-яке насильство, що гарантує свободу дитини, задоволення його інтересів і потреб.

Великий внесок у побудову гуманістичної педагогіки внесли американські вчені Е. Фромм (1900-1980), К. Роджерс (1902-1987), А. Маслоу (1908-1970). Їх напрямок висуває в якості основного завдання виховання і навчання створення умов для самоактуалізації особистості. Найважливішим тут є особистісно-орієнтоване взаємодія дорослих з дітьми, побудоване на, безумовно, позитивне ставлення і прийнятті дитини.

У нашій країні гуманістичні ідеї розроблялися і втілювалися в педагогічній практиці Л.Н. Толстим (1828-1910), К. М. Вентцелем (1857-1947) і його послідовниками. У 90-ті роки XIX ст. з'явилися приватні навчальні заклади, які прагнуть будувати освітній процес, виходячи з інтересів дитини, що спираються на принципи вільного виховання. У 1906 р К.М. Вентцель відкрив "Будинок вільної дитини", в якому практично реалізовувалися ідеї вільного виховання. У 1917 р він написав одну з перших в світі "Декларацію прав дитини", де проголосив для дітей рівні з дорослими права і свободи. Однак після Жовтневої революції 1917 р, при тоталітарному радянському режимі традиція вільного виховання перервалася.

Гуманістичні ідеї стали відроджуватися в Росії тільки в 60-і роки В.А. Сухомлинським і продовжені в кінці 80-х - Ш.А. Амонашвілі, І. П. Волковим, Е.Н. Ільїним, С.Н. Лисенкової, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетиніним, О.С. Газманом і ін.

Однією з найважливіших тенденцій сучасної західної та вітчизняної педагогіки є прагнення надати утворення особистісно-орієнтований характер, подолати авторитаризм у вихованні та навчанні, зробити процес освоєння підростаючим поколіннями культури творчим і емоційно насиченим.

Розвиток поглядів на педагогіку раннього віку в країнах Західної Європи . Погляди на педагогіку раннього віку спочатку формувалися в контексті уявлень про виховання дітей від народження до вступу до школи. Більшість вчених і педагогів-практиків, підкреслюючи важливість перших років життя для подальшого розвитку людини, стверджували, що найкращі умови для виховання і навчання маленьких дітей можуть бути лише в родині.

Основоположник наукової педагогіки чеський філософ і педагог Я. Коменський (1592-1670) в своїй праці "Велика дидактика" заклав фундамент системи народної освіти, сформулював загальні закономірності педагогічних явищ, окреслив основні проблеми педагогіки - цілі, завдання, зміст, методи, організаційні форми освіти , виділив 4 ступені розвитку підростаючого покоління - дитинство, отроцтво, юність, змужнілий. Наметове для кожного ступеня 6-річний період виховання, він вказував, що для дитинства такою школою є "лоно матері" - материнська школа в кожній родині. Думки Коменського про виховання маленьких дітей в сім'ї, про необхідність розвивати їх сприйняття, мова і наочні уявлення істотно вплинули на подальший розвиток дошкільної педагогіки.

Пріоритет сімейного виховання відстоював Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). Він вважав, що "виховувати дітей повинні самі батьки", а виховний процес слід привести у відповідність з природою дитини і природними законами його розвитку. Розробка проблеми дитячого розвитку і якісно своєрідних періодів цього розвитку дає підставу вважати Ж.-Ж. Руссо основоположником вікової педагогіки і психології. Він першим висловив думку про те, що дитинство є самоцінним періодом життя людини, і завдання виховання - максимально сприяти реалізації закладених в цей період можливостей, створити для цього найкращі умови. З точки зору Руссо, дитина повинна здобувати знання і моральні уявлення в безпосередньому спілкуванні з природою. Його ідеї про вплив чуттєвого досвіду, придбаного в перші роки життя, на подальший розвиток дитини, про важливість самостійної пізнавальної і практичної діяльності, про неприпустимість надмірної регламентації поведінки дітей не втратили свого значення і в даний час.

Важливе значення дошкільного виховання надавав відомий швейцарський педагог І. Песталоцці (1746-1827). Він стверджував, що "час народження дитини є перша година його навчання", що мета виховання полягає в "виявленні істинної людяності", і що до усвідомлення свого зв'язку з людським родом кожен приходить в процесі сімейного виховання. В "Книзі для матерів" він писав про те, як мати повинна розвивати дитину з раннього віку, вести його до пізнання

навколишнього світу, виховувати любов до людей, прищеплювати трудові навички. Чи не протиставляючи громадського виховання сімейного, Песталоцці вказував, що в громадському вихованні слід використовувати ті переваги, якими володіє домашнє виховання. Ця ідея досі залишається актуальною, пошуки шляхів її реалізації не припиняються і сьогодні.

Велику роль в розробці проблем суспільного дошкільного виховання зіграв німецький педагог Ф. Фребель (1782-1852). Його педагогічні погляди складалися під впливом Песталоцці. Як і Песталоцці, Фребель надавав першорядне значення вихованню маленької дитини в сім'ї. Однак він розумів, що в умовах залучення жінок у виробництво багато матерів не мають ні часу, ні можливості приділяти належну увагу вихованню дітей і позбавлені необхідної для цього педагогічної підготовки. Організовуючи виховні установи, проводячи в них експериментальну роботу, Фребель визначив зміст і методи виховання дітей дошкільного віку.

В1837 р в Тюрінгії він заснував установа (якому дали назву "дитячий сад"), організована за зразком великої родини, де діти - брати і сестри, а вихователька - ласкава, всезнаюча, завжди готова допомогти мати. Цей сад був доповненням сімейного виховання в тих випадках, коли мати не має достатнього часу або знання, щоб керувати заняттями маленьких дітей.

Педагогічні принципи Фребеля побудовані на переконанні в тому, що можливості дитини розвиваються в процесі діяльності. Особливе значення він надавав грі, яку вважав "вищим ступенем дитячого розвитку". Фребель стверджував, що маленька дитина не тільки готується жити, але вже живе повноцінним життям, і це життя має свої права і свої потреби. Дитяча гра, на його думку, не менш важлива для дитини, ніж для дорослої людини так звана "серйозна діяльність". Фребель розробив теорію гри; зібрав і методично прокоментував рухливі ігри; створив посібник "Дари" для розвитку навичок конструювання в єдності з пізнанням форми, величини, розмірів, просторових відносин.

Незважаючи на те, що ідеї і практичні розробки цього педагога піддавалися справедливій критиці і ставилися переважно до виховання дітей дошкільного віку, в подальшому вони отримали застосування і в практиці виховання дітей раннього віку.

Велике значення для розвитку педагогіки раннього віку грали ідеї М. Монтессорі (1870-1952). Вона була прихильницею вільного виховання, в основі її системи лежало уявлення про те, що дитина володіє природженою потребою у свободі і самопроизвольности. Монтессорі відмовилася бачити сутність виховання в формуючому впливі на дитину, протиставляючи йому проблему організації середовища, найбільш відповідної його потребам. Монтессорі розробила стандартизовані автодідактіческіе матеріали, які самі спонукають дітей, вільно вибираючи те чи інше заняття, виконувати дії так, як задумав вихователь. Діючи з кубами-вкладишами, рамками із застібками, клавішними дошками і т.п., дитина набуває знання і вміння, розвиває спостережливість, терпіння, волю, здатність самостійно виявити і виправити свої помилки. Педагогіка Монтессорі дає можливість навчання дітей не за допомогою прямого впливу на них, а шляхом організації спеціальної освітньої середовища.

Однак дана система містила ряд обмежень і протиріч, за що критикували багатьма педагогами-практиками. Так, декларований тезу про надання дитині повної свободи знаходився в явному протиріччі з жорсткою регламентацією виховних впливів. Вибір дій дитини строго обмежувався наявними дидактичним матеріалом і жорстко запропонованими діями. Педантизм і надмірна регламентація пропонованих вправ приводили до тренування різних навичок, але не до широкого розвитку особистості і індивідуальності дитини. Критиці піддавався також теза про самообучении дитини і невтручання в його діяльність дорослого, оскільки дидактичний матеріал і всі способи дії з ним розроблялися виключно вихователем. Крім того, обмеження активності дитини роботою з сенсорним матеріалом істотно гальмувало розвиток гри і творчої уяви дитини, а індивідуальна форма занять перешкоджала становленню колективних видів діяльності.

Тим не менш, у даний час допомоги Монтессорі широко використовуються в інших системах дошкільного виховання для сенсорного і моторного розвитку маленьких дітей.

Цінні ідеї для педагогіки раннього віку містяться в працях Р. Штайнера (1861-1925) - засновника Вальдорфської педагогіки і його послідовників. Розвиваючи гуманістичні ідеї, він як головне завдання освіти висував розкриття здібностей і задатків, які дитина приносить в світ від народження, а також усунення перешкод до їх розвитку. Р. Штайнер вважав, що розвиток відбувається природним чином в ході цілісного дитячого буття, в якому поняття переплетені з почуттям і волею, тому в Вальдорфської школи відсутня спеціальна програма розвитку дитини, велике значення надається чисто людським зв'язкам, що виникають між дитиною і дорослим. Головними принципами тут є доброзичливе ставлення до дітей, відсутність оцінок їх досягнень як форми прояву зовнішньої влади дорослого над дитиною, заборона на ранню інтелектуалізацію і навчання. Звідси випливає необхідність самовиховання вихователя, тобто вимоги педагога повинні бути спрямовані не до дитини, а перш за все перед самим собою. Відсутність певної програми або методики вимагає від педагогів високого майстерності і безперервного творчості. Відмінною рисою діяльності вальдорфської дитячого садка є активна участь в ній батьків.

Головним змістом роботи в вальдорфської дитячому саду є освоєння народної культури і різноманітних видів художньої діяльності. Життя дітей пронизують казки, пісні, танці, ритміка, театралізовані вистави, різні форми ручної праці. Одним з найбільш поширених занять є малювання, але найголовнішою діяльністю визнається гра. Дорослий не керує нею і не робить на неї тиску, але створює всі умови для змістовної гри, завдяки максимально емоційно насиченою повсякденному житті і спеціально організованої предметної середовищі.

Незважаючи на що містяться в Вальдорфської педагогіці позитивні ідеї і продуктивні методичні розробки, вона не отримала широкого поширення і є досить закриту систему. Своєрідний погляд на розвиток дитини, заснований не стільки на наукових уявленнях, скільки на філософсько-релігійних поглядах, пронизаних містицизмом, відірваність від сучасних умов життя (заборона на радіо, кіно і телебачення), багато в чому штучні вимоги до ігровому середовищі обмежують широке впровадження її в масову практику.

Розвиток поглядів на виховання дітей раннього віку в дореволюційній Росії. У дореволюційній Росії погляди на виховання дітей формулювалися в спеціальних повчаннях і настановах, починаючи з XVI ст. Педагогіка Стародавньої Русі аж до XVII ст. орієнтувалася на ідеологію православного християнства. У пам'ятках давньоруської писемності високо оцінювалася роль виховання з раннього дитинства.

Яскравим зразком таких настанов є "Домострой" - зведений рукописна пам'ятка правил суспільного і сімейного життя. "Домострой" зобов'язував главу сім'ї піклуватися про дітей, тримати їх в строгості, виховувати шанобливе ставлення до дорослих, вимагати беззаперечного підпорядкування старшим. Згідно з правилами "Домострою", батькам необхідно порівняти з ранніх років прищеплювати дітям трудові навички, виховувати наполегливість, акуратність, ощадливість, а також давати їм певні знання. Важливим методом виховання визнавалося тілесне покарання. Згодом жорсткі вимоги і саме поняття "Домострой" стало прозивним позначенням консервативного сімейного укладу.

Влада батьків над дітьми затверджувалася і в народній педагогіці, яка також рекомендувала широко застосовувати покарання, що відбилося у фольклорі ( "батьківські побої дають здоров'я"). Однак яскраво виражені авторитарні установки в давньоруської педагогіці перепліталися з проявом уваги і любові до дітей, турботи про них. Народна педагогіка відображала реальні суперечності поглядів на виховання. Пропагуючи покарання як один із засобів педагогічного впливу, що забезпечує досягнення виховних цілей і цілком вписується в стиль життя епохи, вона попереджала про можливі негативні наслідки покарання, протиставляючи покарань методи виховання, засновані на ласкавому зверненні з дітьми: "Не все ТАСК, але і ласкою" , "бити - добро, а не бити - пущі того", "Ласкаво слово, що весняний день".

Гуманістичні ідеї виховання з'явилися в працях російських просвітителів у другій половині XVII ст. і знайшли відображення в книзі Єпіфанія Славинецького (? -1675) "Громадянство звичаїв дитячих". У ній йдеться про необхідність гуманного ставлення до дітей, знання їх особливостей, чітко виражається думка про зв'язок розумового, морального і фізичного виховання, особливу увагу в книзі приділяється дитячій грі як природній формі навчання. Автор дає настанови про те, в які ігри слід грати дітям, щоб підтримувати в них веселий настрій, розвивати спритність, силу, розум і моральні якості.

Приблизно до середини XVIII ст. ідеї виховання і відповідні повчання адресувалися батькам, оскільки суспільне виховання дітей не носило масового характеру, дитячі установи створювалися тільки для сиріт. На рубежі XVII-XVIII ст. почалося інтенсивне проникнення ідей західноєвропейської думки в російську життя і освіту. У зв'язку із зростанням потреби держави в освічених кадрах і під впливом західних педагогічних теорій намітилася тенденція до посилення ролі навчання в освіті. Реформа Петра I проголосила утворення державною справою. З середини XXVIII в. стали розроблятися офіційні документи і навчальні посібники, покликані регулювати діяльність виховних установ.

Першим таким документом є "Коротке наставляння * про виховання дітей від народження до юнацтва, складене І.І. Бецким (1704-1795) за завданням Катерини II. В ньому викладено програму виховання дітей різних вікових груп, для кожної з яких висувалися свої завдання, вказувалося, як потрібно організовувати сон і харчування дітей, гартувати організм, розвивати руху, проводити ігри і заняття. І.І. Бецкой був прихильником гуманного ставлення до дітей, висував особливі вимоги до процесу виховання: враховувати схильності кожної дитини, під підтримувати в дітях життєрадісність, сприяти розвитку допитливості. В "Генеральному плані московського виховного будинку * рекомендувалося дітей до 2 років передавати на піклування годувальниці або няньки, більш старших - переводити в" великі покої "і виховувати разом з іншими дітьми. І.І. Бецкой застерігав від зайвої суворості виховання, радив "навчати всьому граючи, без примусу, створювати такі умови, щоб діти були завжди веселі", закликав привчати їх до самостійності, виховувати повагу до інших дітей, "відвертати від ревнощів і заздрощів".

Ідеї прогресивної педагогіки і гуманні вимоги до організації виховної роботи з дітьми висувалися В.Ф. Одоєвськ (1804-1869). В його працях важливе значення надавалося особистим якостям вихователів, які працюють з маленькими дітьми в дитячих притулках, рекомендувалися правила їх відбору. При виборі "доглядачка" слід звертати увагу на її душевні якості. "Чистий моральність, норов тихий і миролюбний, здоровий глузд і вроджене почуття любові до ближнього - ось необхідні якості в жінці, що повинна бути в певному сенсі матір'ю численного сімейства, складеного з дітей, їй чужих" [1] . У навчальних посібниках В.Ф. Одоєвського давалися рекомендації про зміст і характер занять з дітьми, їх розподілі протягом дня, висувалася вимога виділяти спеціальний час для вільної гри.

У Росії XIX ст. педагогіка розвивалася в руслі критики європейської освіти і обгрунтування самобутнього шляху російського виховання. Відомий російський педагог К.Д. Ушинський (1823-1870) вважав, що виховання дітей повинно бути не тільки завданням сім'ї, а й надзвичайно важливою державною загальнонародною справою. Основою його педагогічної системи є ідея народності виховання. Ушинський вважав, що система освіти в кожній країні повинна відображати потреби та особливості її розвитку. Вихованню дітей в період дошкільного дитинства він надавав особливого значення, розглядаючи його як одну із сходинок в загальній системі виховання і навчання. Високо оцінюючи розроблену Фребелем систему навчання маленьких дітей в грі, він критично поставився до її змісту, угледівши в ній багато штучного, зайвий дидактизм, невідповідність змісту занять інтересам і потребам дітей. Виходячи з ідеї народності виховання, Ушинський розробив питання навчання дітей рідної мови, ознайомленню з природою, з народними іграми, казками, прислів'ями та приказками. Думки Ушинського про особливості психічного розвитку дітей, про роль активності і діяльності

в ранньому віці лягли в основу всіх наступних вітчизняних педагогічних концепцій.

В кінці XIX-початку XX ст. відбувається перегляд традиційних педагогічних ідей, робляться спроби поставити в центр навчально-виховного процесу дитини. Почалися активні пошуки нових шляхів і способів організації освіти, широкого поширення набула педологія - наука про дітей. Цей термін був запропонований американським психологом О. Хрізманом в 1893 р для позначення всебічного дослідження закономірностей вікового розвитку. Сама наука була покликана об'єднати біологічні, соціологічні, психологічні та інші підходи до розвитку дитини.

У 1907 р в Санкт-Петербурзі російський вчений В.М. Бехтерєв створив педологічний інститут. Тут вивчення дитини йшло в різних напрямках: лікарі і фізіологи досліджували психофізіологічні закономірності його розвитку, гігієністи - умови, що забезпечують правильний розвиток всіх функцій організму, вікове розвиток психічних функцій, соціологи і юристи - причини відхилень в суспільній поведінці дітей. У педагогіці розроблялися теоретичні основи навчально-виховного процесу та способи практичного використання даних про дитину для цілей виховання і навчання. Педологические проблеми вивчалися І.А. Сікорським, А.Ф. Лазурским, Е.А. Аркиним, П.П. Блонський, П.П. Рубінштейном, Н.І. Красногорськім і іншими вченими.

Величезне значення для розвитку системи суспільного дошкільного виховання та дошкільної педагогіки мали роботи А.С. Симонович, Е.Н. Водовозової, П.Ф. Лесгафта, Є.І. Тихеева.

Питаннями організації змісту і методів роботи дитячого садка займалася А.С. Симонович (1844-1933). У 1866 р вона заснувала перший російський журнал з дошкільного виховання "Дитячий сад"; виступала проти систематичного предметного навчання в процесі виховання дітей раннього та дошкільного віку, вважаючи, що найбільш природним шляхом дитина розвивається в ході вільної гри, але "першими природними вихователями" дитини є батьки: "Від матері виходить життя дитини; від матері він отримує перші ласки і посмішки, від матері він чує перші звуки, слова й мови. Мати, будучи постійно з дитиною ... знає краще за всіх все його потреби, розуміє його краще і швидше інших " [2] . Потім в житті дитини настає вік, коли стає необхідним залучення до виховання осіб, які опікуються проблемами його розумовим розвитком. З точки зору А.С. Симонович, з 2-річного віку діти повинні відвідувати дитячий сад, який покликаний доповнювати сімейне виховання. У ньому повинні бути створені необхідні умови для всебічного гармонійного розвитку дитини. Велике значення надавала вона особистісним якостям вихователів, на чільне місце ставила при цьому самовиховання вихователя, вважаючи, що головне в ньому - це любов до дітей, і знання особливостей розвитку дітей на кожному віковому етапі має грунтуватися на цій любові.

А.С. Симонович критично ставилася до широко поширилася в той час практиці виховання, заснованої на принципах системи Фребеля. Віддаючи данину глибокому розумінню Фребелем дитячої натури, вона вважала, що розроблена ним система ігор багато в чому механистична, обмежує дитячу самостійність і творчість; ратувала за такий пристрій дитячих садків, в якому зберігалися б національні особливості, були відсутні механістична послідовність в навчанні, надокучливі розмови, сувора дисципліна.

Перший в Росії капітальна праця з дошкільної педагогіки "Розумовий і моральне виховання дітей від першого прояву свідомості до шкільного віку" був створений в 1913 р дитячою письменницею і автором педагогічних творів Б.Н. Водовозової (1844-1923). Вона внесла великий внесок у розробку методики сенсорного виховання дітей, починаючи з раннього віку. Вперше склала програму спостережень за явищами природи, приділяючи важливе значення вихованню в дитині волі і характеру. Розробила педагогічні принципи розумового виховання дітей: "йти від більш близького до більш віддаленому, від простого до складного, від пізнання відчутних предметів, тобто від конкретного, до абстрактним поняттям".

Велика роль в розробці теорії сімейного виховання дітей від народження до 8 років належить видатному російському вченому і педагогу П.Ф. Лесгафту (1837-1909). Не заперечуючи ідею суспільного виховання маленьких дітей, він різко критикував практику Фребелевского садів за їх надмірну регламентацію і формалізм. Він вважав, що застосування цієї системи привчає дитину до різних технічних прийомів і імітаційним дій, які штучно нав'язуються йому і гальмують дитячу самостійність. У заняттях за системою Фребеля дитина отримує готові схеми дії, однакові для всіх дітей, повинен механічно повторювати їх за інструкцією дорослого. При такому підході дитина не міркує над сприйнятим, знаходиться "в полоні імітації" і не може проявити свої здібності. Матеріал, пропонований для засвоєння, далекий від реального життя дитини, незрозумілий йому. Головною підставою при вихованні дитини в сімейному житті П.Ф. Лесгафт вважав відсутність сваволі, повага до особистості дитини, врахування індивідуальних і вікових особливостей. Як і багато інших педагогів, він надавав найважливіше значення в розвитку дітей грі, через яку в значній мірі збагачуються уявлення і досвід дитини. Його книга "Сімейне виховання дитини і його значення" вважається першим в Росії науково обґрунтованим працею, в якому визначено мету, завдання, зміст і методи виховання дітей в сім'ї.

Значний внесок у розробку методики дошкільної освіти в Росії внесла Є.І. Тихеева (1867-1943). Вона виступала за наближення педагогічних теорій до умов реального життя, вказувала на необхідність створення методик, що втілюють теоретичні положення в практику виховання і навчання дітей; вважала, що нормальний розвиток дитини в перші роки його життя має відбуватися на підставі стрункого і планомірного розширення світу його уявлень. При цьому виховання і навчання має спиратися на природні інтереси дітей, характерні для кожної пори дитинства, а при заняттях з малюками не може бути ніяких загальних положень, раз і назавжди визначеним і вироблених програм. Розклад занять, перш за все, має пристосовуватися до самих дітей, бути рухливим, мінливим, а не прицвяхованим до паперу "в рабської послідовної нерухомості днів і годин". З одного боку, Б.І. Тихеева виступала проти розрізненого, нескладного і несистематизованого навчання дітей, з іншого - закликала, щоб заняття з ними не перетворювалися в шкільні уроки, а перепліталися, взаємно доповнюючи один одного в прагненні до однієї спільної мети - стрункому розвитку всіх здібностей дитини. Перевагою дитячого садка перед виключно сімейним вихованням Є.І. Тихеева вважала те, що він дозволяє дитині розвиватися в умовах щоденного спілкування з однолітками і навіть найменшим прищеплює громадські початку. Справедливій критиці вона піддала виховно-освітню роботу в системі Монтессорі. Вважаючи її прийоми і дидактичний матеріал цікавим, вона звертала увагу на його штучність і стверджувала, що "розвивати почуття дітей слід, по можливості, шляхом спілкування їх з живими об'єктами живої природи" в процесі природного життя дитини; говорила про те, що основне завдання дитячого саду - дати дітям можливість діяти, посісти їх роботою, яку вони любили б, користь і значення якої розуміли і відчували. Займати маленьких дітей роботою, значення і сенс якої їм не зрозумілі, - одна з найбільших психологічних помилок.

Погляди Є.І. Тихеева на побудову програм для дитячих садків розділяла педагог-методист Л.К. Шлегер (1863-1942). Вона застерігала від роботи з дітьми по заздалегідь запропонованим правилами, жорстко регламентує їх життя. Л.К. Шлегер писала: "... Маючи в руках ... програму, здається, дуже легко зайнятися з дітьми. Все виходить дуже струнко, гладко. Вивчив за програмою, про що завтра говорити з дітьми і що з ними робити; приготував для цього матеріал і спокійно можна йти до дітей і змусити їх виконати все, що наказано програмою на цей день. Але яку роль відіграють при цьому діти? на яких принципах будується робота? " [3] .

Критикуючи формальний підхід до змісту і методиці роботи з малюками, вона говорила, що завжди потрібно пам'ятати, яку мету ставить перед собою дитячий сад. Л.К. Шлегер вважала, що ця мета - створити таку обстановку, в якій дитина кожного віку міг би нормально фізично, розумово і морально розвиватися; де він відчував би себе вільно, легко, радісно; знаходив би відгук всім запитам і інтересам, відповідним її віку. Тому потрібно говорити не про програму занять, а про програму життя дітей в дитячому садку, яка повинна ґрунтуватися на їх природних схильностях і прагненнях: до ігрової діяльності, руху, творчості.

Теоретичні уявлення і практичні розробки вітчизняних і зарубіжних педагогів довгий час не були затребувані в широкій практиці суспільного виховання дітей раннього віку. Пріоритет сімейного виховання маленьких дітей зізнавався в педагогіці аж до XX ст. Перехід виховних функцій у відання держави надавав руйнівний вплив на традиції сімейного виховання: вступаючи в установу, діти позбавлялися індивідуальної любові і турботи, їх виховання зводилося до елементарного догляду - годівлі і гігієнічних процедур. Усвідомлення необхідності цілеспрямованого побудови педагогічного процесу в установах для дітей перших 3 років життя прийшло тоді, коли в масовому порядку стали виявлятися негативні наслідки такого підходу.

  • [1] Одоєвський В.Ф. Наказ особам, безпосередньо завідувачем дитячими притулками. Цит. по кн .: Історія дошкільної педагогіки в Росії. М., 1976. С. 72.
  • [2] Симонович А.С. Хто може бути вихователем? Цит. по кн .: Історія дошкільної педагогіки в Росії. М., 1976. С. 233
  • [3] Шлегер Л. К .. Робота в дитячому саду і програма. Цит. по кн .: Історія дошкільної педагогіки в Росії. М., 1976. С. 353-354
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >