СТАНОВЛЕННЯ СИСТЕМИ ГРОМАДСЬКОГО ВИХОВАННЯ І ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

Першими установами для виховання дітей дитячого та раннього віку були притулки для покинутих дітей. Вважається, що один з перших в історії великих виховних будинків був відкритий Міланським архієпископом в 787 р, хоча зустрічаються згадки про притулок, заснованому в Царгороді в 335 р ..

У Росії дитячі притулки виникли на початку XVIII в. при монастирях. Перший виховний будинок для "незаконнонароджених і всяких підкидного немовлят" був відкритий в Новгороді в 1706 р Надалі такі будинки виникали і при інших монастирях і церквах і утримувалися на благодійні кошти. Вперше державна підтримка була їм надана за Петра I, який в 1715 році видав указ про відкриття госпіталів "для аморальні немовлят". Аж до Жовтневої революції існували дитячі притулки, які засновувалися на благодійних засадах земствами, міськими органами самоврядування, приватними товариствами та окремими особами.

На початку XIX ст. в зв'язку з залученням жінок в фабричне виробництво, широке поширення стали отримувати ідеї суспільного виховання в дошкільному віці. Вперше дитячий заклад для дітей робітників, так звана "школа для малюків", було організовано в 1802 р в Шотландії в Нью-Лендпарке соціалістом-утопістом Р. Оуеном. Тут були ясла для малюків від 1 року до 3 років і дошкільний заклад для дітей від 4 до 6 років. З цього часу в ряді країн організовуються дитячі сади, материнські школи, школи для малюків і т.д.

У Росії вперше ясла були організовані в м Бела колишньої Седлецькій губернії в 1716 р В 60-х роках XIX ст. ясла з'явилися в Санкт-Петербурзі, Москві, Харкові, Іваново-Вознесенську, Орехово-Зуєва та інших місцях. У 1913 р в Росії було 19 постійних ясел на 550 місць в містах і 343 сезонних ясел на 10,7 тис. Місць - у сільській місцевості. Як правило, вони створювалися на благодійні кошти.

Протягом трьох останніх століть аж до теперішнього часу ведуться дискусії з приводу ефективності та доцільності громадського виховання дітей раннього віку. Одним з доводів для визнання неефективності виховання дітей до 3 років в установах є багатовікової неблагополучний досвід притулків для сиріт.

На неприродність середовища в дитячих установах стали звертати увагу вже з кінця ХУЛ в. Так, гамбургське суспільство мистецтв і ремесел оголосило конкурс для вирішення питання: "Чи слід віддавати перевагу вихованню сиріт в установах або за оплату в сім'ях". Зберігся запис з щоденника іспанського єпископа від 1760 р .: "У притулку дитина стає сумним, і багато від смутку вмирають". Висока дитяча захворюваність і смертність відзначалася в притулках різних країн і міст (від 60 до 90%). Спостереження дитячих лікарів в притулках, лікарнях та інших установах повідомляли про трагічну смертності і зниженою життєздатності дітей із закладів. Почали щось робити перші спроби перебудови життя дітей в установах, введення так званої сімейної системи з розподілом дітей на менші групи.

На початку XX ст. потужним стимулом для обговорення причин високої дитячої смертності в установах стали наслідки світових воєн, революцій, економічних криз. Величезне число дітей виявилося без сім'ї, були покинуті, евакуйовані, містилися в концтаборах, госпіталях. Видатні педіатри того часу обговорювали проблеми неблагополуччя дітей, що потрапили в лікарні, госпіталі, дитячі будинки.

Спочатку основними причинами високої смертності та захворюваності дітей в установах визнавалися недостатнє харчування, інфекція, скупченість, поганий догляд. Однак і тоді висловлювалася точка зору, що розкриває глибші корені цього явища. Так, німецький педіатр М. фон Пфаундлера, який займав вкрай скептичну позицію по відношенню до установ для маленьких дітей, писав, що дитина там "позбавляється особистої, індивідуальної материнської турботи", натомість "його пхають в фабрику по догляду або казарми для грудних дітей" . На відміну від цієї точки зору, А. Шлоссманн вбачав в установах можливість сприяти нормальному розвитку самих запущених дітей з сім'ї.

Вже з тих пір в проблемі виховання дітей дитячого та раннього віку позначаються дві суперечливі тенденції: дитячі установи слід ліквідувати - дитячі установи треба вдосконалювати.

Прагнення розібратися в тому, як впливають дитячі установи на психічний розвиток дітей, породило проблему "інстітуталізаціі", тобто питання про особливості формування особистості та поведінки дитини, яка відвідує громадські дитячі установи.

У 20-40-х роках XX ст. почалося інтенсивне вивчення психічного розвитку дітей в різних умовах виховання. Воно привело до важливого висновку, що створення післявоєнної соціальної служби, значне поліпшення гігієнічних умов у дитячих установах і прогрес у всіх областях медицини привели до істотного зниження смертності, але діти, котрі виховуються в установах, в порівнянні з дітьми з сімей, менш стійкі щодо несприятливих зовнішніх впливів і розвиваються з затримкою.

Перші дослідження в цьому напрямку були зроблені в роботах Ш. Бюллер, яка разом зі співробітниками вивчала психічний розвиток дітей в різних несприятливих умовах життя. Зокрема, було проведено зіставлення розвитку дітей, які проживають в поганих соціальних та економічних умовах, дітей без сім'ї і з сімей опікунів, а також дітей, які виховуються в дитячих установах. Дослідження показали, що материнська турбота має безперечну перевагу перед відходом навченого персоналу. Вирішальне значення в несприятливому стані відводилося психічним факторам.

Пішли слідом за цією роботою в 40-50-х роках дослідження про дітей, які зазнали поневірянь під час Другої світової війни і після неї, Р. Шпіц і К. Волф в Західній Німеччині, У. Гольдфарба в США, Дж. Боу л бі в Англії та інших вчених привели до висновку, що дитина в ранньому віці має виховуватись в атмосфері емоційної теплоти, симпатії до матері (або до особі, яка замінює мати), інтимних і стійких емоційних зв'язків. Ситуація, при якій дитина страждає від їх нестачі приводить до цілого ряду порушень психічного здоров'я. Р. Шпіц описав картину "госпіталізму" - крайньої форми "інстітуталізаціі" дитини в такий спосіб. Діти в закритих установах, розлучені з матерями, за його даними, впадають в маразм; на першому році життя до 70% дітей гинуть, а інші перебувають на межі розумової відсталості і психічних аномалій.

У 1951 р Всесвітня організація охорони здоров'я опублікувала в Женеві книгу Дж. Боулбі "Материнська турбота і психічне здоров'я", висновки якої довгий час серйозно перешкоджали розвитку суспільного виховання в західних країнах.

Проте подальші роботи показали, що, з одного боку, багато дітей, що виховуються в установах, розвиваються нормально, з іншого - багато дітей, які проживають зі своїми матерями, страждають від нестачі материнської турботи.

З'явилася необхідність розібратися, що таке сім'я, зрозуміти особливості ситуації в дитячих установах в порівнянні з умовами, в яких діти ростуть будинки. Посилився інтерес вчених до аналізу виховання дітей в умовах різних культур, проведеним М. Мід в 30-і роки, робилися нові дослідження в цьому напрямку.

Роботи вчених 50-80-х років показали, що патологія розвитку дитини, що виховується в закладі, не є неминучою. Встановлено, що причиною затримки в його розвитку не є приховані пороки, невід'ємно притаманні громадському вихованню, а конкретні і цілком переборні обставини, характерні для даної установи. Наприклад, апатичність сестер, які доглядають за дітьми, їх байдужість до вихованців, байдужість до знаків інтересу і прихильності з боку малюків; мала кількість іграшок, контактів з дорослими. Причинами відставання дітей, крім "материнської депривації" (позбавлення материнської турботи), були визнані збіднення середовища за рахунок зниження яскравості і різноманітності вражень (сенсорна депривація), зменшення комунікацій з оточуючими людьми (соціальна депривація), недостатність емоційних контактів при взаєминах з персоналом та спільної діяльності дитини з дорослим (емоційна депривація).

Для запобігання депривації був розроблений ряд заходів, до яких відносяться спеціальна психологічна допомога, наближення виховання в установі до сімейного, організація дітей в малу групу, більш досконале кадрове забезпечення та матеріальне оснащення, особливий відбір персоналу і головне - підпорядкування всієї роботи цих установ ідеї - максимально зважати на особистістю кожної окремої дитини.

Концепція психічної депривації зробила свій вплив на ставлення до вихованні дітей в ранньому віці і знайшла відгук в законодавчих заходах, що забезпечують перебудову системи громадського виховання, в різних країнах. Вона відбилася на турботі про дітей у всіх областях - на вихованні їх у дитячих установах, лікарнях, пологових будинках, на подальший розвиток турботи про дитину. У пологових будинках і лікарнях стали створюватися умови для поміщення дитини разом з матір'ю або материнського догляду за малюком протягом дня; дитячі установи почали практикувати участь сім'ї в виховному процесі, допускати в групу мати для полегшення адаптації дитини до закладу. У сфері громадського виховання дітей раннього віку стали затребувані не тільки лікарі, але педагоги, психологи та соціальні працівники.

Особливості розвитку вітчизняної педагогіки раннього віку після революції 1917 р . У нашій країні, в силу особливих соціально-економічних і політичних умов, розвиток педагогіки раннього віку йшло шляхом, багато в чому відмінним від інших країн Західної Європи і США. У той час як в цих країнах активно обговорювалося питання про доцільність громадського виховання малюків, і дитячі установи для них були одиничними, в Росії відразу після Жовтневої революції суспільне виховання дітей стало державною справою, високими темпами організовувалися дитячі установи, йшла підготовка кадрів для роботи в них , велися наукові дослідження.

20 листопада 1917 Народний комісаріат освіти опублікував "Декларацію Наркомосу дитячого садка", в якій вказувалося, що суспільне безплатне виховання повинно починатися з народження дитини. При Наркомосі був організований лікарсько-санітарний відділ, який займався охороною здоров'я дітей. У широких масштабах почалася організація ясел. Уже в 1929 р в них було 52,4 тис. Місць, в 1966 р число ясельних місць в країні досягло 1,4 млн. Для виховання дітей до 3-летнегонозраста (сиріт, дітей одиноких матерів) були створені будинку дитини, які і донині перебувають у віданні охорони здоров'я.

На I Всеросійському нараді з охорони материнства і дитинства було поставлено питання про посилення уваги до виховання дитини. З цією метою разом з педіатрами в яслах і будинках дитини стали працювати педагоги, організовуються школи медичних сестер (пізніше - медичні училища), педагогічні училища по підготовці кадрів для роботи в дитячих лікувально-профілактичних і оздоровчо-виховних установах. При Академії комуністичного виховання було створено спеціальний дошкільний відділення, пізніше таке ж відкрилося у Другому Державному університеті (тепер - Московський державний педагогічний університет) та інших педагогічних інститутах.

Завдяки вжитим заходам відбувалося накопичення практичного досвіду суспільного виховання дітей раннього віку, паралельно йшла розробка змісту і методів виховання, що сприяло становленню педагогіки раннього віку як науки. Розвиток системи громадського виховання дітей раннього віку призвело до необхідності осмислення цілей, завдань, форм і методів роботи з маленькими дітьми.

У перші роки після революції в організації мережі громадського виховання активну участь брали педагоги, які розпочали свою діяльність ще в кінці XIX ст. Вони прагнули зберегти гуманістичні традиції, реалізувати цілісний підхід до вивчення і виховання дитини.

В кінці 1921 року в Ленінградському педологического інституті почалася робота з вивчення дітей не тільки шкільного, а й дошкільного (починаючи з народження) віку; були організовані канікулярні курси для вихователів з формування у них навичок практичної роботи з дітьми. У Москві та інших містах Росії були також організовані педологические лабораторії, в яких проводилася дослідницька робота з вивчення психіки дітей. 20-і роки були періодом консолідації дитячої психології і педології, вироблення єдиної наукової концепції розвитку психіки, планів розвитку педології як науки, спрямованої на комплексне вивчення і розвиток особистості дитини. У цей час посилюється зв'язок психологічної теорії і практики, ставляться конкретні завдання з розвитку і вдосконалення роботи в школах і дитячих садах. Основною метою педологічний науки було формування активної творчої особистості, пошук способів реалізації індивідуального підходу до кожної дитини в процесі виховання.

Однак в 30-і роки в зв'язку з соціальними змінами в суспільстві, посиленням тоталітарного держави ці цілі були визнані неактуальними, їм на зміну прийшло введення однаковості і авторитарності, формування ієрархічних відносин підпорядкування і послуху в ході педагогічного процесу. Постановою ЦК ВКП (б) від 4 липня 1936 року "Про педологічні перекручення в системі Наркомпросів" педологические концепції були визнані лженауковими, припинені дослідження психологічних закономірностей розвитку дитини як основи побудови виховного процесу. На зміну цілісного підходу до вивчення дитини прийшли дослідження, обмежені завданнями вивчення тієї чи іншої сторони його розвитку. Вікові психологія і фізіологія, педагогічна психологія перетворилися в значній мірі в відокремлені один від одного галузі знання. Дошкільна педагогіка стала спиратися на вчення про вищу нервову діяльність І.П. Павлова і В.М. Бехтерева.

В основу системи поглядів на виховання дітей раннього віку лягли дослідження закономірностей нервово-психічного розвитку, розпочаті в 20-і роки В.М. Бехтерева і продовжені Н.М. Щелованова, Н.І. Касаткіним, Н.Л. Фігуріна і М.П. Денисової, А.Г. Івановим-Смоленським, Н.І. Красногорськім і ін. З цих позицій розвиток психічної активності дитини трактувалося як умовно рефлекторна діяльність, що формується протягом дитинства під впливом зовнішніх впливів. Спираючись на дослідження онтогенезу вищої нервової діяльності, Н.М. Щелованов і Н.М. Аксаріна з співробітниками Інституту педіатрії, а пізніше кафедри фізіології розвитку і виховання дітей Центрального інституту удосконалення лікарів, розробили систему виховання дітей раннього віку.

З цих же позицій в 30-і роки Н.М. Щелованов досліджував прояви дитячого "госпіталізму" в будинках дитини. Він показав, що для нормального розвитку дитини недостатньо забезпечувати його органічні потреби в їжі, теплі, сні, проводити гігієнічні процедури. Успішність його розвитку залежить від кількості і якості вражень, які він отримує головним чином в процесі спілкування з дорослими. У наступних психологічних дослідженнях, проведених в 60-80-ті роки під керівництвом М.І. Лісіна, було показано, що організація зовнішніх вражень є необхідним, але не достатнім фактором у розвитку дитини. У центрі уваги має стояти не тільки розвиток аналізаторів, рухів і дій, а розвиток дитячої особистості. З самого народження і протягом усього раннього віку головну роль в психічному розвитку відіграє увагу дорослого до особистості дитини, його емоційна теплота і чуйність, формування відносин прихильності між дитиною і дорослим. За відсутності цих умов вихованці будинків дитини відрізняються низьким рівнем ініціативності та пізнавальної активності, трохи сплющена емоційної сфери, запізненням у розвитку мови.

У 1949 р Н.М.Щеловановим і Н.М. Аксаріна були розроблені основні принципи і методи виховання дітей в умовах ясел. В1959 р був організований новий тип дитячого закладу - ясла-садок для дітей від 2 місяців до 7 років. Таке об'єднання дало можливість здійснення послідовної системи виховання дітей раннього та дошкільного віку. В організованому в 1960 р НДІ дошкільного виховання АПН СРСР, який очолив А.В. Запорожець, була відкрита лабораторія виховання дітей раннього віку під керівництвом Є.І. Радіної. Ця лабораторія спільно з Інститутом педіатрії АМН СРСР і кафедрою фізіології розвитку і виховання дітей Центрального інституту удосконалення лікарів розробила програму виховання дітей раннього віку, яка стала частиною типової "Програми виховання в дитячому садку". З 1962 року ця програма стала впроваджуватися в масову практику суспільного дошкільного виховання, була єдиною і обов'язковою для всіх освітніх установ. Вона поступово удосконалювалася, періодично доповнювалася, виправлялася і неодноразово перевидавалася.

Якщо спочатку вона будувалася на умовно-рефлекторної теорії розвитку вищої нервової діяльності, то з часом стала трансформуватися під впливом концепції, розробленої в працях відомих вітчизняних психологів Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, А. Н. Леонтьєва, А.В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна, М.І. Лісіна. Згідно з їхніми дослідженнями, розвиток психіки, формування особистості дитини відбувається в процесі провідної діяльності, опосередкованої його взаємовідносинами з дорослими. При переробці програми автори намагалися врахувати концепцію періодизації психічного розвитку дитини Д.Б. Ельконіна, відповідно до якої протягом раннього віку провідною є предметна діяльність, в рамках якої складається процесуальна гра.

В рамках даної програми були розроблені завдання, зміст і методи виховання і навчання, виділені такі важливі напрями педагогічної роботи, як фізичний, розумовий, художньо-естетичне, моральне розвиток дітей. Велика увага в програмі приділялася охороні і зміцненню здоров'я, розвитку мовлення, формування навичок самообслуговування, норм і правил поведінки, організації харчування і режиму дня. Для кожного з напрямків розвитку були розроблені конкретні методичні прийоми, засновані на принципах наочності, систематичності, послідовності, поступового ускладнення дидактичних завдань від однієї вікової групи до іншої. Основною формою навчання були заняття з дітьми по підгрупах.

Їм надавали особливого значення. Вважалося, що ця форма навчання відповідає умовам суспільного виховання, має свої переваги перед індивідуальним навчанням, хоча і обмовлялося, що вона не виключає і не підміняє його. Автори програми бачили значення занять в тому, що в ході оволодіння способами дій дитина успішно розвивається, вчиться досягати результату, діяти цілеспрямовано, зосереджено, набуває перші навички колективістського поведінки.

Розроблена педагогічна система, адекватна соціальним запитам того часу, безумовно, стала кроком вперед у порівнянні з підходом до виховання дітей раннього віку з позицій "догляду та нагляду". Але побудувати педагогічний процес на основі психологічних закономірностей розвитку дитини авторам програми не вдалося. Принцип провідної діяльності, перш за все, передбачає визнання дитини суб'єктом цієї діяльності, його активність, ініціативність у діяльності. Однак у програмі реалізується підхід до дитини як до "об'єкту педагогічних впливів". Це виражається в надмірній раціоналізації виховання, жорсткої регламентації життя дітей в установі, побудові навчальних занять як формального засвоєння знань, умінь і навичок.

Проектування в педагогічну роботу з дітьми раннього віку навчально-дисциплінарної моделі освіти, характерною для дітей шкільного віку, принцип жорсткої предметності, закладений в програмі, робить її зручною для педагогів, але не відповідає потребам і інтересам дітей, для яких природною формою навчання є вільна дослідницька діяльність і гра. Пріоритет занять з дітьми як основної форми навчання привів до витіснення з їх життя вільної гри, яка перетворилася в формалізоване заняття, побудоване на засвоєнні дітьми ігрових навичок. Такий підхід перешкоджає розвитку самостійності дитини і його творчого потенціалу.

Крім цього в програмі неадекватно реалізований вікової принцип виховання. Жорстка приуроченість її змісту до штучно виділеним віковим мікро періодів, однакові нормативні вимоги, що пред'являються до всіх дітей, - все це приводило до уніфікації освітнього процесу і ігнорування індивідуальних відмінностей між дітьми. В результаті гармонійний розвиток особистості зводилося до "підтягування" дитини до вимог програми.

Також декларувалася, але в реальній практиці виховання дітей не враховувалася, роль їх спілкування з дорослими. Трактування спілкування як збагачення дитини зовнішніми враженнями вихолощувала його суть. Замість доброзичливого уваги до особистості дитини використовувалися переважно директивні звернення до групи дітей; замість співпраці у спільній діяльності переважали вказівки і вимоги. Авторитарні методи взаємодії педагогів з дітьми обмежували їх активність, ініціативність, допитливість, негативно відбивалися на їх емоційному самовідчуття.

В середині 80-х років авторитарна педагогічна система стала піддаватися критиці з боку психологів, педагогів-новаторів, прихильників гуманістичної педагогіки. Демократичні зміни в суспільстві, розпочаті в кінці 80-х років XX ст., Призвели до серйозних змін в системі дошкільної освіти, які торкнулися як його організаційної, так і змістовної сторони. Була розроблена нова Концепція освіти (1989), прийнятий новий Закон України "Про освіту" (1992), а в 2001 р Концепція безперервної освіти, що забезпечує спадкоємність на всіх щаблях освіти.

В основу сучасної концепції освіти покладено принципи демократизації і гуманізації, відмова від авторитарної педагогіки, перехід до особистісно-орієнтованої педагогіки співробітництва, спрямованої на створення найбільш сприятливих умов для розкриття і розвитку здібностей кожної дитини, повагу до його особистості, гідності, забезпечення повноцінності його життя на кожному віковому етапі.

Реалізація принципів демократизації та гуманізації освіти передбачає варіативність освіти, тобто різноманітність організаційних форм освіти і освітніх програм. Типова освітня програма перестала бути обов'язковою для всіх дитячих установ. З'явилися державні і приватні установи для дітей раннього віку, які працюють за різними програмами.

підсумки

Історія педагогіки раннього віку нерозривно пов'язана з історією розвитку теорії та практики сімейного і суспільного виховання дітей.

Педагогічні погляди в різних країнах і в різні історичні епохи суттєво різнилися в залежності від загальних філософських уявлень про людину, державної, релігійної ідеології і культурної специфіки різних верств суспільства. Різні філософські погляди та ідеологічні установки втілюються в різних типах виховання. Серед них виділяються авторитарний і гуманістичний типи виховання. Ці підходи перепліталися і співіснували в реальній практиці виховання протягом багатьох століть. Гуманістичні ідеї, розроблені в працях Я. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, І. Песталоцці, лягли в основу теорії і практики західноєвропейської і вітчизняної педагогіки. Великий внесок у розвиток системи громадського виховання дітей внесли такі видатні педагоги як, Ф. Фребель, К.Д. Ушинський, П.Ф. Лесгафт і ін.

Першими установами суспільного виховання дітей раннього віку були притулки; масові ясла і дитячі сади стали організовуватися в XX ст. в зв'язку з залученням жінок у виробництво. Перехід виховних функцій у відання держави призвів до необхідності створення спеціальних освітніх програм.

У Росії перші освітні програми виховання дітей раннього віку створювалися в 30-50-ті роки XX ст. У 60-ті роки була створена і впроваджена в практику типова "Програвша виховання в дитячому садку", складовою частиною якої стала програма виховання дітей раннього віку. В рамках даної програми були розроблені завдання, зміст і методи роботи з дітьми, спрямовані на фізичний, розумовий, естетичне і моральне розвиток. Ця програма будувалася на принципах авторитарної педагогіки.

У 80-90-ті роки у зв'язку з реформою освіти відбувся поворот до особистісно-орієнтованої педагогіки, яка передбачає варіативність освіти.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >