ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПРОЦЕСУАЛЬНОЇ ГРИ

На першому році життя сюжетні іграшки виступають для дитини в тій же якості, що й інші предмети, з якими можна маніпулювати: малюк розглядає їх, перекладає з місця на місце, стукає ними, розмахує та ін. Якщо дорослі показують йому, як можна грати з такими іграшками, то вже в 10-11 місяців малюк починає засвоювати їх ігрове призначення: разом з дорослим годує ляльку, вкладає її спати, купає. Однак такі дії поки ще дуже короткочасні і під час відсутності дорослого змінюються маніпуляціями.

На другому році життя відбувається становлення основних компонентів процесуальної гри - ігровий мотивації, самостійних ігрових дій, дій з предмета- мі-заступниками - і ускладнення її структури.

У цей період у дітей починає формуватися ігрова мотивація. Перші ігрові дії дитина робить з ініціативи дорослого, швидше за для нього і на його прохання, а не з власної волі. Поступово, в ході спільних ігор, інтерес до них зростає, він все охочіше відгукується на ініціативу дорослого, все частіше сам програє спочатку короткі, протягом декількох хвилин, а потім і більш тривалі ігрові епізоди.

Протягом другого року життя змінюються склад і характер ігрових дій: зростає їх кількість і різноманітність, вони стають більш самостійними, стійкими, усвідомленими, узагальненими.

Спочатку дитина грає переважно з тими предметами, з якими грав разом з дорослим, і відтворює тільки ті дії, які йому показав старший партнер. Гра в цей період носить репродуктивний характер. Відмінною особливістю тут є слабка усвідомленість дитиною сенсу її і аморфність, що виражається в постійному "скользінню" епізодичного ігрового дії на предметне або маніпулятивний. Наприклад, дитина підносить до рота ляльки чашку, але відразу ж відволікається на що лежать поруч дрібні іграшки, починає заповнювати ними чашку, а потім висипати їх на стіл. Або ж, надівши на голову ляльки капелюшок, тут же знімає її і прикладає до всіх предметів поспіль: до кубику, спинці стільця, своєю коліні. У цьому випадку він не стільки грає, скільки експериментує з властивістю капелюшки бути одягненою на що-небудь.

Поступово зростає усвідомленість, стійкість і узагальненість ігрових дій. Збільшується число персонажів, з якими дитина грає самостійно. З'являється перенесення дій з одного персонажа на інші. Так, якщо однорічний малюк укладав спати тільки ту ляльку, яку заколисувала мама, то з часом він починає укладати і інші іграшки, які є в його куточку. З віком розширюється спектр ігрових дій і сюжетів: малюк сам годує, зачісує, купає ляльок, миє посуд, гладить білизна і т.д. Крім цього він починає виконувати одне і те ж за змістом дію за допомогою різних предметів, наприклад, годує ляльку з чашки, тарілки, каструльки з допомогою ложки, вилки, ножа тощо ..

З віком структура гри ускладнюється : розрізнені дії починають об'єднуватися в "ланцюжка".

Спочатку дії з іграшками є окремі епізоди. Наприклад, малюк кілька разів проводить гребінцем по волоссю ляльки і відразу ж відволікається на інше, неігрове заняття. Потім подібні ігрові епізоди стають більш розгорнутими, але досить довго залишаються одноактними. Так, годування ляльки може зводитися до того, що дитина багато разів підносить до її обличчя ложку.

У міру розширення репертуару ігрових дій він починає об'єднувати їх в деяку послідовність. Наприклад, спочатку годує ляльку, потім зачісує, потім купає її. Разом з тим протягом другого і початку третього років життя послідовність ігрових дій визначається не життєвою логікою, а тими предметами, які потрапляють в поле зору малюка. Іноді він "застряє" на одному і тому ж дії, багаторазово повторюючи його і забуваючи про те, для чого він його здійснює. Наприклад, маючи намір погодувати ляльку супом, дитина довго "ріже" пластмасовим ножем всі предмети, що знаходяться на столі ( "овочі"), але ляльку погодувати забуває.

На другому році життя діти починають користуватися предметами-заступниками. Перші заміщення з'являються в грі малюків під впливом дорослого. За його показу дитина може погодувати ляльку паличкою замість ложки, запропонувати їй кубик замість хліба, може також доповнити ігрову ситуацію умовним дією без предмета, наприклад, піднести ляльці порожню долоньку і сказати "цукерка". Однак в самостійну гру діти цього віку, як правило, грають з реалістичними іграшками та заміщення використовують рідко.

В цілому на другому році життя дитини складаються основні складові процесуальної гри:

  • • виникає інтерес до нового виду діяльності;
  • • формується вміння діяти в уявній ситуації;
  • • відбувається оволодіння першими ігровими діями,
  • • відображають фрагменти життєвих ситуацій, доступних
  • • спостереження і розуміння дитини;
  • • ігрові дії стають варіативними, зв'язуються в ланцюжка;
  • • з'являються перші ігрові заміщення.

Третій рік життя - час розквіту процесуальної гри. У цей період удосконалюються всі досягнення другого року.

Значно посилюється потребностно-мотиваційна сторона гри. Дитина може довго грати самостійно і захоплено, часто вважаючи за краще гру з сюжетними іграшками іншим занять. Тепер постійну участь дорослого не настільки необхідно: іграшки самі починають спонукати його до гри.

Удосконалюється склад і структура ігрових дій . Особливо помітно збільшується їх варіативність.

Дитина послідовно апробує різні схеми дій і варіанти переходів від однієї дії до іншого. Так, щоб приготувати ляльці обід, він ретельно ріже овочі, складає їх в каструльку, помішує, пробує на смак, і, нарешті, годує ляльку. В іншому випадку урізноманітнює і ускладнює ситуацію годування: сервірує стіл, готує на друге котлетку, на третє варить компот, потім пропонує цей обід ляльці. Зміст подібних дій дає підставу оцінювати їх як самостійне моделювання реальності в ігрових обставинах. Тепер вони відображають логічну послідовність подій. При цьому дитина починає заздалегідь планувати свої дії і повідомляє про це персонажу гри, наприклад: "Зараз суп буду варити, потім співаєш, і підемо гуляти".

До 3 років значно розширюється репертуар ігрових сюжетів. Життєвий досвід дитини і допомога дорослого дають йому матеріал для нових ігор. Малюки починають лікувати ляльок, грають в магазин, перукарню тощо.

Протягом раннього віку відбувається поступова підготовка дитини до прийняття на себе ролі. Спочатку, наслідуючи діям дорослого, він не усвідомлює себе як грає якусь роль, не називає себе або ляльку ім'ям персонажа, хоча реально діє, як мама, лікар чи перукар. Така гра отримала назву "роль в дії". На початку третього року життя малюки, виконуючи ту чи іншу ігрову дію, починають позначати його як своє власне, наприклад: "Аня суп варити". Іноді, як правило, з підказкою дорослого, дитина називає себе іншим ім'ям, наприклад, "мама", "тато", "тьотя Валя", однак розгорнути сюжет навколо цієї ролі поки не може.

У другій половині третього року життя у дітей поступово починає формуватися рольова поведінка в повному сенсі цього слова, що припускає свідоме наділення себе і партнера тієї чи іншої роллю. Дитина починає називати себе мамою, татом, тіткою, шофером, ляльку - донькою або синочком і т.п. У грі з'являються діалоги з персонажами, наприклад, розмова дитини від свого обличчя і обличчя ляльки. Таким чином, до кінця раннього віку готуються основні передумови для переходу до рольової гри - провідної діяльності в дошкільному віці.

Так само, як і всі основні придбання раннього віку, своєчасне прийняття дитиною ролі залежить від дорослого. Білі батьки і вихователі не проводять відповідної педагогічної роботи, рольова поведінка формується значно пізніше.

Найважливішим досягненням раннього віку є бурхливе зростання уяви, для якого гра служить найбільш сприятливим грунтом. На третьому році життя, і особливо в другій його половині, дитина починає активно і самостійно користуватися предметами-заступниками. Поява символічних заміщень розширює можливості гри, дає простір фантазії, звільняє дитину від тиску наочної ситуації. Гра набуває творчий характер.

Розвиток ігрових заміщень протягом усього раннього віку проходить ряд етапів.

На першому етапі дитина грає тільки з реалістичними іграшками, тобто з іграшками, що мають схожість з реальними предметами. Наприклад, малюк може погодувати ляльку з іграшкової ложки, але, якщо ложки у нього немає, він за власною ініціативою не скористається замість неї паличкою. Якщо попросити його дати ляльці цукерку, він відповість, що її тут немає. Заміщення дорослого не викликають у дитини інтерес і не стимулюють наслідування. Таке ставлення до заміщення характерно для першого півріччя другого року життя. Але іноді його можна зустріти і в 3 роки. Це буває, коли дорослі не грають з дітьми, не дають їм зразків дій з предметами-заступниками.

На другому етапі дитина вже з цікавістю спостерігає за використанням дорослим предметів-заступників і відразу ж охоче наслідує їх. Однак самостійно використовувати їх малюк ще не може, тому що не цілком розуміє принцип заміщення. У цей період дитині важко згадати, якими предметами-заступниками користувався дорослий, він погоджується з будь-яким перейменуванням предмета. На пропозицію знайти заміну відсутньому предмету дитина зазвичай ігнорує прохання дорослого; іноді може, не замислюючись про вибір, показати на перший-ліпший предмет, але при цьому ніяк його не використовує в грі і не спонукає до цього дорослого.

На третьому етапі дитина вже може виробляти відстрочене наслідування заміщення, які робив дорослий під час спільної гри. При цьому малюк охоче, до- статочно точно і зосереджено копіює їх, може на прохання дорослого згадати і назвати предмет-заступник, яким користувався старший партнер. Це свідчить про те, що сенс заміщення стає для нього зрозумілим. Часто діти самі повторюють назву предмета-заступника, яким користувався дорослий; в цей період у малюків з'являються переваги у використанні тих чи інших заміщень, які вони за власною ініціативою багаторазово і з явним задоволенням відтворюють.

Про осмисленості використання предметів-заместіте- лей на даному етапі свідчить поява у малюка критичності до дій дорослого і своїм власним. Він уже не завжди погоджується з пропозиціями дорослого про перейменування предмета, приймає їх вибірково. Якщо ж сам вибирає в якості заступника "неправильний" предмет, відразу ж виправляє помилку. Ось приклад такого ставлення до власного заміщення.

Саша (1 рік 9 міс.) Захоплено годує ляльку ложкою, старанно зачерпує їжу із тарілки, то з каструльки. Дорослий від імені ляльки звертається до нього з проханням дати морквину і просить знайти її серед іграшок. Саша швидко бере зі столу зубну щіточку і показує її дорослому. Дорослий охоче погоджується і пропонує погодувати цієї "морковочкой" ляльку. Хлопчик збентежено розглядає щітку, крутить її в руках, відкладає убік, потім знаходить на столі овальну помаранчеву деталь пірамідки, схожу на морквину, і простягає її ляльки. Через деякий час бере зубну щітку і зі словами "чистити треба" - чистить ляльці зуби, як би виправляючи допущену помилку. Таким чином, він вже без підказки дорослого усвідомлює необхідність заміщати предмет не будь-яким, а відповідним за якоюсь ознакою предметом (при цьому, як правило, орієнтується на його форму).

Виникнення критичності при використанні предметів в новій функції є симптомом зародження дійсно символічного використання предметів. Найважливішим фактором, що забезпечує усвідомлення розриву між предметом і його значенням і можливість переносити це значення на інші предмети, є мова. З нею пов'язано подальший розвиток заміщень.

Характерною особливістю четвертого етапу є посилення самостійності дітей у використанні заміщень. На попередньому етапі, незважаючи на все зростаючу здатність дитини усвідомлювати сенс використання предметів-заступників, його заміщення мають переважно імітаційний характер. У самостійній грі діти, як правило, відтворюють ті заміщають дії, які здійснювали разом з дорослим раніше. На новому етапі дитина все частіше починає винаходити власні заміщення, спочатку варіюючи дії дорослого і вносячи в них елементи новизни, а потім самостійно придумуючи заміщення. Їх репертуар помітно збагачується.

Разом з тим власні заміщення на даному етапі поки що нестійкі, про що свідчать спостереження за характером перейменування дитиною предметів-заступників. В експериментах Л.Н. Галігузова був виявлений мікроперіод в становленні заміщають дій, який характеризується розбіжністю між ігровим використанням предмета і його неігрових назвою. Ось кілька ілюстрацій такої розбіжності.

Юра (2 роки 9 міс.) Складає в каструльку різні предмети і старанно варить їжу для ляльки. Здавалося б, маємо ситуацію заміщення. Дорослий запитує: "Що у тебе вариться в каструльці?" І отримує відповідь: "Там пірамідки і палички".

Таким чином, дитина робить дію заміщення, але при необхідності вербалізувати його, "зісковзує" з ігрового дії на його реалістичне позначення.

Уважно спостерігаючи за грою дитини, можна вловити момент перелому, переходу від реалістичного назви предмета до ігрового його позначенню. Так, дівчинка того ж віку, що і Юра, на аналогічне питання відповіла: "Там пірамідки-печиво". В даному випадку ми спостерігаємо подвійне найменування предметів, коли їх реальне і ігрове позначення виявляються рядоположенность.

У більшості дітей третього року життя, які брали участь в експерименті, зустрічалося розбіжність між ігровим використанням предмета і його реалістичним назвою. Поряд з цим уже знайомі малюкам заміщення і закріпилися за певними іграшками їх нові "імена" не викликають у них труднощів і плутанини при необхідності вербалізації.

У цих же експериментах далося взнаки вплив слова на повноту заміщає дії. Зафіксоване в вербальному плані нове значення предмета дозволяє дитині чіткіше уявити його образ і як наслідок - спосіб дії з ним. Ось приклад, який ілюструє цю закономірність.

Наташа (2 роки 11 міс.) Колупає пластмасовим ножичком в отворі овальної деталі пірамідки і годує ляльку. Дорослий запитує: "Що їсть твоя лялечка?" Наташа дивиться на деталь і невпевнено вимовляє: "Печиво". Потім швидко поправляє себе: "Яйце!" І відразу ж бере ложку, б'є нею по яєчку, очищає його від шкаралупи, дме на нього, примовляючи: "Гаряче яєчко, треба, щоб охололо".

Наведені приклади показують, як важлива функція мови в становленні заміщають дій. Варто дитині назвати предмет новим ім'ям, як дія з ним ставало більш розгорнутим і осмисленим. Однак на даному етапі він спочатку діє предметом-заступником і лише потім може дати йому назву.

Нарешті, на п'ятому етапі розвитку заміщень - до кінця раннього віку - можна спостерігати повноцінне використання дітьми предметів-заступників. Дитина вже чітко вміє виділяти схожість між позначається і позначає предметами, умовне назва предмета-заступника зміщується до початку гри, передує дії. Вибір предмета-заступника передує пошуком відповідного предмета, розгорнутими висловлюваннями. З'являються по-справжньому самостійні та оригінальні заміщення, які можна розцінювати як творчі прояви в грі. Така гра зазвичай відрізняється яскравою емоційною насиченістю.

Чіткого відповідності між віком дитини і етапами розвитку заміщають дій немає. Як правило, перші три етапи діти проходять на другому році життя, четвертий і п'ятий - на третьому. У той же час у дітей, з якими дорослі багато грають, у яких рано розвивається мова, повноцінні ігрові заміщення можуть з'явитися і до кінця другого року життя. Якщо ж дорослі не приділяють належної уваги ігрової діяльності малюків, вони затримуються в своєму розвитку, а зміщений не буває навіть до кінця раннього віку.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >