ПСИХОЛОГІЧНА ДІАГНОСТИКА РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ В ОСВІТЯНСЬКЕ ПРОЦЕСІ

Завдання психологічної діагностики в освітньому процесі. В освітньому процесі, крім педагогічного спостереження, використовуються методи психологічної діагностики розвитку дітей. На відміну від педагогічного спостереження, яке здійснюється вихователем в процесі повсякденного життя в групі, психологічна діагностика проводиться психологом і передбачає, крім спостереження, використання спеціальних методик.

Психологічна діагностика допомагає вихователю вибудовувати педагогічний процес найбільш ефективно, творчо підходити до навчання і виховання дітей, забезпечувати умови для особистісного розвитку кожного. Використовується вона як для оцінки актуального стану дитини, так і для виявлення зони найближчого розвитку, яка дає уявлення про його потенційні можливості. Проведення такої діагностики при вступі дитини до дитячого закладу допомагає визначити шляхи і методи виховної роботи педагогів і батьків в період адаптації.

Психологічна діагностика використовується також як засіб поточного контролю психічного розвитку дитини і для індивідуального консультування за запитом батьків; допомагає своєчасно виявити затримки і відхилення в цій сфері, визначити їх причини і при необхідності вибрати відповідні методи корекції, які передбачають створення адекватних психолого-педагогічних умов.

Важливість такої роботи пов'язана з швидким темпом розвитку в період раннього дитинства, так як непомічені вчасно або здалися незначними відхилення від нормального розвитку можуть привести до виражених зрушень на наступних вікових етапах. У ранньому віці є ширші можливості корекції за рахунок більшої пластичності дитячої психіки, чутливості дитини до виховних впливів.

Підходи до діагностики розвитку дитини раннього віку . Існують різні моделі психологічної діагностики, які розрізняються за способом і цілі отримання інформації про дитину, процедурі проведення діагностики, способу аналізу отриманих даних. Умовно їх можна розділити на дві категорії: стандартизовані вимірювальні методи (тести) і " клінічні ".

Тестологіческіх модель діагностики будується на використанні стандартизованих завдань, характер виконання яких співвідноситься з певною шкалою значень. Метою тестування є вимір рівня розвитку певного психічного явища (наприклад, когнітивних функцій, функціональних станів, поведінкових рис особистості) як у окремого індивіда, так і у групи. Метод тестування передбачає стандартизовану процедуру обстеження: спеціальні матеріали і обладнання, тимчасової регламент, жорстку систему оцінок. Висновок про рівень розвитку робиться на підставі відповідності результатів виконання тестових завдань із заздалегідь визначеною нормою.

"Клінічна модель" діагностики спирається на якісне диференціювання психічних явищ, а не на їх кількісний вимір. У ній відсутня жорстка директивность і регламентація, що дозволяє максимально наблизити процедуру діагностування до природної ситуації, дозволяє визначити не тільки актуальний рівень розвитку, але і зону найближчого розвитку базових характеристик психічної діяльності, виявити динаміку розвитку особистості.

У зарубіжній психології широко застосовуються методи тестування, побудовані на основі оцінки ряду поведінкових проявів, що співвідносить з нормативним показником, характерним для здорових дітей в певному віці, наприклад шкали розумового розвитку Біне-Симона (1905), Станфорд-Біне (1916), що включають певне коло нормативів-критеріїв для оцінки психічного розвитку дитини в різних сферах - сенсорного, моторного розвитку, емоційного спілкування, мовного розвитку і т.д. Оцінка рівня розвитку заснована на успішності виконання дитиною нормативного завдання або виявленні у нього тієї чи іншої здатності (наприклад, рух у напрямку до предмету і хапання його). Нормативи співвідносяться з віком виявлення такої можливості в репрезентативній вибірці дітей. На основі зіставлення даних психічного і хронологічного (паспортного, біологічного) вікових груп розраховуються кількісні та якісні показники рівня психічного розвитку дитини.

Найбільш відомими в історії психологічної діагностики шкалами для дослідження дітей перших років життя є "Таблиці розвитку" А. Гезелла (1925). Вони включають показники-норми по чотирьом сферам поведінкових проявів: моторика, мова, адаптивне поведінка, особистісно-соціальну поведінку. Діагностика заснована на стандартизованій процедурі спостережень за дитиною в повсякденному житті, оцінці реакції на іграшки, обліку відомостей, які повідомляються його матір'ю. Проведення обстеження допомагає докладний, забезпечене малюнками опис процедури спостережень за поведінкою, типовим для дітей різного віку. Дана шкала призначена для дослідження малюків від 4 тижнів до 6 років.

Досвід, накопичений школою А. Гезелла, був покладений в основу розробки поширеною в 30-40-ті роки XX ст. методики Ш. Бюллер і Г. Гетцер "Тести нервово-психічного розвитку дітей 1-6 років життя" (1932). На основі тестів А. Гезелла була розроблена "Шкала психомоторного розвитку в ранньому дитинстві", запропонована О. Брюне і І. Лезін (1951), призначена для дослідження дітей у віці від 1 до 30 місяців. Шкала містить 160 завдань, що стосуються проявів поведінки дитини в чотирьох областях: моторики, зорово-моторної координації, мовного розвитку, соціального розвитку. Нормативні критерії розвитку розташовані відповідно до вікових рівнями (всього виділено 16). При оцінюванні результатів за кожне виконане дитиною завдання нараховується певна кількість балів, сума яких ділиться на 10. Підсумковий показник відображає "глобальний вік" розвитку досліджуваного дитини. У співвідношенні його з хронологічним визначається показник коефіцієнта розвитку. Шкала пристосована для оцінки чотирьох досліджуваних областей поведінки окремо. Результати можуть бути виражені у вигляді профільних оцінок.

В "Шкалою розвитку", запропонованої Д. Лешли, розроблена схема спостереження, яка дозволяє скласти уявлення про розвиток дитини на момент спостереження. Періодичні спостереження протягом усього раннього віку дозволяють судити про динаміку розвитку дитини в

цей період. У картках Лешли відображені такі сфери розвитку:

  • • фізичний розвиток (розвиток рухів, локомоций і моторики);
  • • спілкування і розвиток мови (увага до дорослого, розуміння мови та ін.);
  • • соціальний розвиток і гра (включеність у спілкування, вокалізації, обмін іграшками);
  • • самостійність і незалежність (скільки часу в період неспання дитина може зайняти сам себе);
  • • особливості поведінки дитини (непосидючість, концентрація уваги, легкість включення в гру і ін.).

Методична особливість процесу спостереження за Лешли, названого "методом почасових проб", полягає в регулярності спостереження за заздалегідь зазначеним тимчасовим відрізкам. Так, один з варіантів полягає в спостереженні за дитиною протягом 30 хв із записом вражень через кожні 30 с. Інформація, отримана про дитину, оцінюється порівнянням: 1) показників дитини з середніми показниками дітей даного віку; 2) отриманої інформації про дитину з його ж результатами в більш ранньому віці.

Останнім часом за кордоном широке застосування знайшли "Шкали розвитку" Н. Бейлі (1969) - результат багаторічних наукових досліджень І. Бейлі і її колег по університету в Берклі. Дана методика призначена для обстеження дітей у віці від 2 до 30 місяців. Набір тестів складається з трьох частин:

  • 1. Розумова шкала спрямована на оцінку сенсорного розвитку, пам'яті, здатності до навчання, зачатків розвитку мови; результатом вимірювання є "індекс розумового розвитку".
  • 2. Моторна шкала вимірює рівень м'язової координації і маніпулювання. Результатом вимірювання є "індекс психомоторного розвитку" (PDI).
  • 3. Запис про поведінку дитини призначена для реєстрації емоційних і соціальних проявів поведінки, обсягу уваги, наполегливості і т.д.

Індекси розвитку, які визначаються за допомогою шкал розумового і моторного розвитку, виражаються в шкалі оцінок стандартного показника IQ. Шкальні оцінки встановлюються для кожної вікової групи, які складені з інтервалами в півмісяця для дітей у віці від 2 до 6 місяців і в один місяць для дітей від 6 до 30 місяців. Є дані, що свідчать про високу валідності даних шкал. Шкали Бейлі дозволяють вчасно виявити сенсорні і неврологічні порушення, емоційні розлади, виявити негативні впливи соціального середовища на розвиток дитини, але вони більш придатні для оцінки рівня поточного розвитку, але не для прогнозу майбутнього розвитку.

Великий внесок у розвиток методів діагностики розвитку дитини внесли методики, побудовані на основі теорії Ж. Піаже. Стрижневою лінією його теорії є уявлення про послідовне характер інтелектуального розвитку дитини, яке представляє собою закономірну зміну періодів і стадій від народження до дорослості. Методики Піаже є якісними і не були стандартизовані для цілей діагностики. Однак деякі з них послужили основою для створення стандартизованих шкал. Одна з них створена І. Ужгіріс і Дж. Хантом і призначена для дітей від 2 тижнів до 2 років. Цей вік відповідає періоду, який Піаже називає сенсомоторним, виділяючи в ньому шість стадій.

Шкала складається з 6 тестів наростаючої складності - від простого спостереження очима за рухомим предметом і відшукування його (тест на сталість об'єкта) до виявлення схеми дії з об'єктами (нанизування намистин, водіння іграшкової машинки і ін.). Автори допускають використання розробленої ними шкали для дослідницьких цілей, зокрема, для з'ясування впливу умов виховання на хід розвитку дітей. Проведене ними дослідження показало, що від умов виховання багато в чому залежить той середній вік, в якому дитина досягає різних ступенів розвитку.

У вітчизняній науці перші діагностичні методики розроблялися в 20-30-і роки і були націлені на діагностику розвитку дітей раннього віку. Психічні прояви дитини трактувалися з позиції рефлексологического підходу як відображення певних етапів дозрівання нервової системи. Н.М. Щелованов вперше сформулював принцип, відповідно до якого готовність функціональних структур мозку створює можливість появи тих чи інших реакцій, а факт їх виникнення обумовлюється відповідними виховними впливами.

Однією з перших робіт, присвячених діагностиці розвитку немовляти, є "Коротка діагностична схема розвитку дитини до 1 року" І.Л. Фігуріна і М.П. Денисової (1926). У 40-ті роки XX ст. Н.М. Щелованова були розроблені "Показники нервово-психічного розвитку дітей в перший рік їх життя". Розробка містила критерії для оцінки рівня психічного розвитку дітей у віці від 2 до 13 місяців. Даний комплекс нормативних критеріїв був доповнений Н.С. Аксаріна (1969). Віковий діапазон дослідження було розширено на дітей від народження до 3 років. Пізніше на кафедрі фізіології розвитку і виховання дітей Центрального інституту удосконалення лікарів була створена "Методична розробка", рекомендована для використання в будинках дитини або яслах (за матеріалами Н.М. Щелованова, М.Ю. Кістяківський, Е.Л. Фрухт, Г. В. Гріднєвої і ін.). Ці методики розроблялися шляхом накопичення банку даних, які визначають відповідність між реакціями дитини і віком їх появи, на підставі чого виносилося судження про особливості психічного розвитку дитини в категоріях відповідності або невідповідності нормі розвитку.

Подібні підстави були покладені для діагностики нервово-психічного розвитку дітей другого і третього року життя, розробленої К.Л. Печорою, Г.В. Пантюхине і Л.Г. Голубєвої (1986). При виявленні рівня нервово-психічного розвитку дитини раннього віку оцінюються такі лінії розвитку: розуміння мови і активна мова; сенсорний розвиток; розвиток гри і дій з предметами; розвиток загальних рухів; формування навичок самостійності і (на третьому році життя) формування образотворчої і конструктивної діяльності.

Авторами розроблено показники цих напрямків розвитку помісячно на першому році життя, поквартально на другому році і по півріччях на третьому році.

Перелік показників являє собою формалізовані вимоги до умінь і навичок дитини в кожному віковому мікроперіод. Наприклад, у сфері сенсорного розвитку дитина в 1 рік 1 місяць повинен вловлювати відмінності величин предметів з різницею в 3 см. В 1 рік 7 місяців-1 рік 9 місяців він повинен розрізняти 3 контрастних величини предметів, а в 2,5 року підбирати за зразком предмети 4 основних кольорів. При діагностиці ігрової діяльності і розуміння мови виявляється вміння дітей виконувати ігрові дії за інструкцією дорослого ( "погодуй ляльку", "поклади ляльку в ліжечко" і т.п.).

За рівнем розвитку діти розподіляються на чотири основні групи:

  • 1 я група - нормальний розвиток, коли всі показники відповідають календарному віку дитини.
  • 2-а група - початкова затримка в розвитку на

один епікрізний термін.

3-я група - більш глибока затримка на два епікрізних

терміну.

4 я група - глибока затримка на три епікрізних терміну.

Результати оцінки рівня розвитку і поведінки заносяться в індивідуальні карти психічного розвитку, складені на основі "Показників нервово-психічного розвитку дітей другого і третього року життя".

Дана діагностична методика отримала широке поширення в дитячих установах в нашій країні. Вона досить зручна для використання, як психологами, так і педагогами; є варіантом тестологіческіх моделі діагностики, спирається на багатий емпіричний матеріал, включає стандартизовані методики оцінки знань, умінь і навичок дитини в різних областях розвитку дитини.

Разом з тим при такому парциальном підході важко скласти уявлення про цілісному особистісному розвитку дитини, виявити особливості його мотиваційної сфери, взаємин з оточуючими людьми, інших особистісних якостей.

Діагностика цілісних форм психічної активності, в яких реалізується і розвивається особистість дитини, вимагає якісно іншого підходу при розробці, як показників психічного розвитку, так і самої процедури діагностики. Для вирішення цього завдання необхідна адекватна теоретична позиція, яка, по-перше, дозволяє уявити в діагностичної методикою психічний розвиток дитини як процес, що має власну логіку і закономірності, які не виведений з того, що складає його необхідні передумови і умови (як, наприклад, дозрівання функціональних структур центральної нервової системи); по-друге, виділити в якості предмета діагностики власну активність дитини в найбільш значущих для психічного розвитку видах діяльності на кожному віковому етапі.

Варіантом діагностики дітей раннього віку, побудованої з урахуванням закономірностей їх психічного розвитку, є "Рання діагностика розумового розвитку" Б.А. Стребелевой (1994). Ця діагностика створена для виявлення порушень розумового розвитку дітей раннього віку та розробку методів корекції. Вихідною теоретичною основою автора є положення культурно-історичної концепції про провідну діяльності та про зону найближчого розвитку. За основу прийнято положення про те, що провідною діяльністю в ранньому віці виступає предметна діяльність, а основним способом засвоєння суспільного досвіду - спільна діяльність з дорослим.

Діагностика Е.А. Стребелевой являє собою серію з 10 методик, спрямованих на визначення рівня розумового розвитку дітей від 2 до 3 років. В якості основних параметрів виділяються:

  • • прийняття завдання: згода дитини виконати запропоноване завдання незалежно від якості виконання;
  • • способи виконання завдання: самостійне виконання - виконання за допомогою дорослого (якщо дитина не може впоратися сам) - виконання завдання після навчання;
  • • здатність до навчання в процесі діагностичного обстеження (види допомоги - прямий показ і дію разом з дитиною; показ за допомогою жестів; виконання наслідування за допомогою мовної інструкції);
  • • ставлення дитини до результату своєї діяльності. Зацікавленість своєю діяльністю і кінцевим результатом характерна для дитини раннього віку. Байдужість до них характерно для дитини з порушеннями інтелекту.

Всі методики є невербальними і можуть застосовуватися для дітей з будь-яким рівнем мовного розвитку. Завдання пропонуються з урахуванням поступового зростання рівня складності типу переміщення предметів в просторі, співвіднесення предметів за формою, величиною, кольором. Дитині пропонується піймати кульку, зібрати і розібрати пірамідку, скласти картинку з частин, побудувати за зразком дорослого будиночок з паличок, намалювати доріжку або будиночок тощо. Кожне завдання оцінюється за чотирибальною шкалою. При оцінці враховується зона найближчого розвитку: будь-яке завдання пропонується виконати дитині спочатку самому, в разі ускладнень - разом з дорослим. Дорослий навчає малюка тієї або іншої дії, потім перевіряє, чи може він діяти по наслідуванню, відтворювати зразок дорослого.

Дана методика є більш надійним інструментом визначення рівня психічного розвитку, в тому числі і розумового, в порівнянні з виявленням актуального стану тієї чи іншої його сфери. Визначення зони найближчого розвитку дає можливість психологу намітити конкретні шляхи корекційної роботи з дитиною, виявити найбільш вразливі області в його інтелектуальному розвитку. Однак область застосування даної методики обмежена: вона охоплює тільки одну сферу - розумовий розвиток і досить вузький віковий діапазон - тільки третій рік життя.

До числа діагностичних розробок, створених на основі культурно-історичної концепції психічного розвитку Л.С. Виготського, відноситься "Діагностика психічного розвитку дітей від народження до трьох років" (автори - Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Єрмолова, С.Ю. Мещерякова). У ній зроблена спроба реалізувати цілісний особистісно-орієнтований підхід до оцінки психічного розвитку дитини з позицій теорії провідної діяльності А.Н. Леонтьєва, періодизації психічного розвитку Д.Б. Ельконіна і концепції генезису спілкування дитини з дорослими М.І. Лісіна. В рамках даного підходу рівень розвитку спілкування і провідної діяльності відображає найбільш істотні характеристики загального психічного розвитку дитини і виступає адекватним предметом психологічної діагностики. Відповідно до висунутих положень методики, пропоновані в посібнику, спрямовані на діагностику рівнів розвитку відповідної раннього віку форми спілкування дитини з дорослим - ситуативно-ділового спілкування і предметної діяльності як провідної на цьому етапі.

Основними параметрами, що характеризують рівень розвитку спілкування, виступають:

  • 1. Рівень ініціативності в спілкуванні як показник прагнення дитини до спілкування.
  • 2. Рівень чутливості до впливів партнера як готовність сприйняти ініціативу іншої людини, відповісти на неї і перебудувати свою поведінку відповідно до впливами дорослого.
  • 3. Рівень володіння засобами спілкування - конкретними діями, за допомогою яких дитина здійснює спілкування, і мовою.

Перші два параметри характеризують потребностно-мотиваційну сторону спілкування, третій - його операциональную складову.

Виділені параметри оцінюються відповідними показниками.

В якості основних параметрів рівня розвитку предметної діяльності виділяються:

  • 1. Операційна сторона предметної діяльності, показниками якої виступають різні види дій з предметами.
  • 2. Потребностно-мотиваційна сторона предметної діяльності - рівень пізнавальної активності дитини. Показниками пізнавальної активності є інтерес дитини до предметів, прагнення до обстеження і діям з ними, наполегливість, емоційна залученість в діяльність.
  • 3. Включення предметних дій в спілкування з дорослим. Ступінь прийняття допомоги і підтримки дорослого, можливість впливу дорослого на самостійні дії дитини є найважливішими показниками потенційних можливостей самої дитини.

На третьому році життя дитини діагностується рівень розвитку окремої гілки предметної діяльності - процесуальної гри, яка лягає в основу розвитку провідної діяльності на наступному віковому етапі - сюжетно-рольової гри. Основними параметрами процесуальної гри виступають:

  • 1. Операційна сторона гри - характер ігрових дій.
  • 2. Потреби о-мотиваційна сторона гри - ініціативність в грі, тривалість гри, емоційний стан дитини в ході гри.
  • 3. Уява як здатність використовувати в грі символічні заміщення.
  • 4. Прийняття дитиною ігровий ініціативи дорослого.

Характерною рисою діагностичних ситуацій, розроблених в даному посібнику, є їх включеність в реальний контекст життя дитини - його вільну індивідуальну і спільну з дорослим діяльність.

Оцінка результатів діагностики проводиться на основі комплексного якісного аналізу поведінки дитини, що дозволяє визначити актуальний рівень його психічного розвитку, своєчасно виявити затримки і відхилення, визначити зону його найближчого розвитку.

Правові, етичні та професійні аспекти застосування психологічної діагностики в практиці освіти пов'язані з низкою серйозних проблем правового, етичного та професійного характеру.

Спочатку діагностика психічного розвитку створювалася з гуманними цілями - допомогти дітям з аномаліями або труднощами в розвитку - і за своїм призначенням була покликана служити індивідуалізації виховання і навчання. Однак у зв'язку з широким розповсюдженням психологічної діагностики (особливо тестування) в практиці освіти відбулася підміна цих цілей. Діагностика стала використовуватися переважно для селекції і сегрегації дітей - відбору в освітні установи і розподілу на групи (з уповільненим і прискореним темпами розвитку, з ухилом в той чи інший напрямок розвитку і ін.). Така практика фактично порушує право дитини на освіту та право батьків на вибір навчального закладу для своїх дітей, закріплені в Законі України "Про освіту" та в Законі "Про основні гарантії прав дитини в Російській Федерації" (ст. 9). Відповідно до цих законів і "Міжнародною конвенцією про права дитини" всі діти визнаються рівними у своїх правах, і установи освіти не повинні обмежувати права дитини.

Як з правової, так і з етичної точки зору, результати діагностики неприпустимо використовувати для визначення одних дітей в групу здатних, а інших в групу слабких.

Це може привести до стійких спотворень в їх особистісному розвитку, формування "комплексу непридатності" або "привілейованості".

Крім правових існують науково обґрунтовані обмеження на застосування психологічної діагностики з метою відбору дітей в освітні установи і їх розподілу на групи.

Одне з них пов'язано з проблемою надійності діагностичних методів. Доведено, що результати тестування не можуть достовірно прогнозувати подальший розвиток дитини і успішність його навчання. Особливо це стосується негативних результатів, так як при сприятливих психолого-педагогічних умов "нездатний" може досягти такого ж успіху в навчанні, як і діти, які отримали високі бали при тестуванні. Крім того, при проведенні діагностики часто не враховується, що тести дуже чутливі до рівня соціалізації випробуваного. Так, при використанні тестів, спрямованих на діагностику інтелекту, діагностується не тільки рівень інтелектуального розвитку, скільки рівень соціалізації дитини. На результати тестування також можуть чинити негативний вплив умови проведення діагностики (незнайома обстановка, незнайомий дорослий, відсутність матері та ін.) І такі особливості дитини, як тривожність, сором'язливість і ін ..

Інше обмеження пов'язане з небезпекою ранньої спеціалізації дітей на шкоду їх цілісного всебічного розвитку. Наприклад, приміщення малюка в освітні установи (міні-школи, прогімназії і ін.) З ухилом в інтелектуальний навчання може перешкоджати розвитку його гуманітарних здібностей.

Правовий та етичний аспекти використання психологічної діагностики в сфері освіти тісно пов'язані з проблемою професійної компетентності фахівців, які проводять діагностику в дитячих установах. Кваліфікований фахівець повинен мати базову психологічну освіту, пройти спеціальне навчання з використання діагностичних методів, мати досвід практичної роботи. В іншому випадку неминучі серйозні помилки, які призводять або до марності діагностичної роботи, або до її шкідливих наслідків для дитини. До таких помилок відноситься некритичне використання зарубіжних методик, засноване на нерозумінні впливу фактора культури на їх результати. Застосування їх без перевірки на валідність, надійність і репрезентативність в інших соціокультурних умовах може привести до неадекватних висновків, так само як і застосування валідованих методик, якщо їх використовує недостатньо кваліфікований фахівець. Шкідливі наслідки можуть мати "доморощені", які не пройшли серйозної перевірки діагностичні методики, які самостійно винаходяться людьми, які не мають необхідного рівня професійної підготовки.

Психолог повинен не тільки добре володіти діагностичними методами, але чітко уявляти собі мету їх проведення, розуміти, яким чином будуть використані їх результати. Діагностика, проведена в дитячому закладі, не повинна бути безцільної, перетворюватися в форму звітності, що не приносить практичної користі.

Психолог зобов'язаний дотримуватися при цьому етичні та правові норми, нести особисту відповідальність за результати діагностики, перешкоджати їх використанню в якості інструменту маніпуляції дитиною або батьками, підстави для негативної характеристики дитини в бесідах з ними, а тим більше - для виключення його з дитячого закладу.

Діагностичне обстеження дитини не повинно проводитися без згоди батьків. Вони повинні знати, що буде проводитися з дітьми, навіщо і як будуть використовуватися результати. Інформація про дитину, отримана в ході діагностичного обстеження, повинна бути конфіденційною і в той же час результативною - послужити підставою для створення сприятливих умов розвитку дитини в сім'ї і в дитячому закладі.

Особливі правила повинні дотримуватися щодо самої процедури діагностики. Принципи її повинні бути підпорядковані законам взаємодії дорослого з дитиною, в якому обидва виступають як рівноправні партнери, а необхідною умовою - емоційний комфорт дитини, встановлення з ним довірчих відносин. Діагностичні проби слід проводити в звичній для малюка обстановці, включати їх в контекст цікавих для нього видів діяльності.

Неприпустимо робити висновок про рівень розвитку дитини за результатами тільки одного спостереження або однієї проби. Висновки, засновані на даних діагностики, повинні підкріплюватися відомостями, отриманими від педагогів, батьків, інших близьких дорослих. У разі негативних результатів діагностики психолог повинен або перевірити їх повторно, або використовувати додаткові методи обстеження.

При прослеживании динаміки розвитку дитини, виявленні ефективності коригуючих заходів показники досягнень даної дитини слід порівнювати не з показниками інших дітей, а з його власними досягненнями на попередніх етапах діагностики.

Розмову з педагогами та батьками про результати діагностичного обстеження необхідно проводити під час відсутності дитини. Психолог повинен вміти "переводити" отриману в результаті діагностики інформацію з професійної мови на мову, доступний батькам і педагогам. При наявності проблеми в розвитку дитини слід максимально підкреслити його позитивні якості, уникаючи негативних характеристик, негативних етичних оцінок, використання термінів "відставання", "затримка", "порушення розвитку". Батьків і педагогів необхідно підвести до розуміння проблеми, створити установку на її позитивне вирішення. Найкращим способом для цього є формулювання психологічно обгрунтованих рекомендацій, спільне вироблення оптимального шляху для вирішення виниклих проблем.

підсумки

Психологічна діагностика використовується з метою індивідуалізації педагогічного процесу, забезпечення оптимальних умов для особистісного розвитку кожної дитини; застосовується для поточного контролю психічного розвитку дитини і для індивідуального консультування за запитом педагогів та батьків; допомагає своєчасно виявити затримки і відхилення в психічному розвитку дитини, визначити їх причини, виробити відповідні методи корекції.

Для діагностики розвитку дітей раннього віку використовуються як стандартизовані вимірювальні методи (тести), так і "клінічні" методи, засновані на спостереженні за поведінкою дітей в природних умовах.

Застосування психологічної діагностики в освітньому процесі має ряд обмежень, пов'язаних з правовими, етичними і професійними проблемами. До них відносяться заборона на застосування не апробованих методик, неприпустимість проведення діагностики некваліфікованими фахівцями і використання психологічної діагностики з метою селекції і сегрегації дітей.

 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >