Навігація
Головна
 
Головна arrow Психологія arrow Введення в професію психолог освіти
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

ВЧИТЕЛІ ТА ПСИХОЛОГИ В РОСІЇ КІНЦЯ XIX - ПОЧАТКУ XX СТ. (1897-1917)

Перша декада XX століття була вирішальним періодом в історії російської освіти, який характеризувався пробудженням суспільної і професійної ініціативи і поступовим відступом авторитарності, бюрократичного формалізму, господствовашие в школах царизму з 1870-х рр. [1] Смерть в 1897 р міністра освіти Івана Делянова - автора широко відомого циркуляра про куховарчинихдітей [2] , діяльність якого являла собою самий обурливий приклад державної політики в освіті того часу, відверто обмежує освітні можливості нижчих станів, - зробила можливим тимчасову " відлига "в офіційних колах і проведення ряду реформ в соціальній сфері [3]. Часткова демократизація російського суспільства, яка призвела до революції 1905 р, сприяла подальшому зростанню громадської ініціативи, яка поширювалася в усіх верствах суспільства і привела до диверсифікації в освіті через "вибух" альтернатив: стали з'являтися проекти (що мають приватне фінансування) в різних областях шкільної підготовки і навчання.

Основне наслідок цих трансформацій - постановка проблеми соціального становища вчителів, включаючи їх професійну автономію, фінансове благополуччя, умови роботи, корпоративну ідентичність [4] .

Персонал освітньої сфери був досить різнорідним за своїм складом з точки зору кваліфікації, соціального походження, гендерної приналежності, доходів і суспільних устремлінь [5] . Величезна прірва простягалася між тими, хто займав пости в елітних класичних гімназіях в державі, і скромними сільськими вчителями, які могли ледве зводити кінці з кінцями в провінційній глушині.

Однак існував і об'єднуючий фактор, який виражався у вигляді незадоволеності вчителів своїм "непомітним" положенням, другорядною роллю в соціальному плані, неможливістю підняти свій професійний престиж. Це призвело до того, що в період між 1900-м і 1907-м рр. почалося "вчительське рух", яке поступово ставало все більш політизованим.

Представники цього руху не тільки закликали уряд і суспільство до заходів щодо поліпшення їхнього професійного статусу і умов роботи, але також вимагали належного визнання своєї професії як грає ключову роль в житті суспільства [6] .

Справді, прагнення вчителів не обмежувалися інтересами профспілки. Серед проблем, що видавалися важливими для вирішення в їх самовосприятии як визнаних членів національної інтелігенції, було питання про створення задовільною форми експертизи, яка сприяла б підвищенню статусу педагога до такого рівня, який притаманний професіоналам з вищою репутацією (як у лікарів, юристів, вчених) , і яка могла б забезпечити необхідну легітимність як в школі, так і в суспільстві в цілому.

Найбільш очевидним результатом цих дій було поширення протягом перших двох десятиліть XX в. навчальних курсів нового типу, конференцій і спільнот, які надавали особливого значення основам педагогіки і підготовці вчителів, і в тому числі в галузі психології, при навчанні наукам дітей. Це рух призвело до появи таких напрямків, як "наукова педагогіка", "педагогічна психологія", "експериментальна педагогіка", "педологія". Дитино-центризм цього руху був нерозривно пов'язаний зі структурою нової експертизи. Врахування специфіки дитини виступав гарантією дотримання прав, які дорослі автоматично беруть на себе за процес дитячого становлення. Спочатку передбачалася необхідність посередництва "експертів у розвитку дитини" [7] . Першими з таких експертів були лікарі, психіатри та психологи [8] .

Але цих фахівців було дуже небагато, бракувало інституційної підтримки, щоб придбати соціальну релевантність і суспільне визнання для фрагментарного і тільки ще розвивається знання. У пошуках такої підтримки особливо розраховували на вчительські маси [9] . Об'єднуючи ідеї експертного знання в області дитячого розвитку з пропонованої вчителями практикою виховання і освіти, вони бачили себе в ролі "педагогів педагогів", що обіцяє дати можливість вчителям "опанувати власною наукою".

Уявімо короткий аналіз дій російських вчителів, які привели до переростання "напівпрофесійного" рівня [10] за допомогою ряду реформ у педагогіці і суміжних дисциплінах. Спроби удосконалити освітні (педагогічні) вміння і експертизу якості викладачів були предметом дискусії в більшості областей професіоналізації вчителів в кінці існування Імперської Росії [11] . Активно велась дискусія про проблемний статус педагогіки як академічної дисципліни, або "науки" [12] .

Заклик зробити педагогіку наукою відносить нас до 1850- 1860 рр. В ході ліберальних реформ царя Олександра II натхненниками російського вчительства були лікар Микола Іванович Пирогов і педагог Костянтин Дмитрович Ушинський [13] . Вони сприяли тому, щоб учительство базувалося, з одного боку, на науково обґрунтованому знанні і, з іншого - на активному залученні в просвіта народу.

Микола Іванович Пирогов (1810-1881)

Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870)

Головну наукову задачу професійної педагогіки вони сформулювали так: цілеспрямоване оснащення розвиваються антропологічними науками практичні технології людського самовдосконалення і суспільного прогресу.

Однак з цієї точки зору ідея зробити педагогіку істинно наукової мала недостатні підстави в інституціональному відношенні і мала мало шансів для реалізації в середовищі вже сформувалася російської інтелігенції. Тому в цілому вона мала на увазі мобілізацію в науку в основному молодих талантів з університетською освітою, щоб таким чином об'єднати ряди такої необхідної і, мабуть, багатообіцяючою професії.

(Див. Завдання 9 до гл. 1.)

З пори реформ освіти 1870-х рр. міністр Дмитро Андрійович Толстой створив систему, в якій не залишалося простору для педагогіки як наукової дисципліни, переведення її в розряд практико-орієнтованого професійного функціонування, особливо щодо підготовки вчителів нижчого рівня, учителів початкової школи [14] . Такий стан речей тривало майже до 1890-х рр., До того моменту, коли, завдяки появі ряду спеціалізованих професійних журналів для вчителів початкової школи, таких як "Російська школа" і "Вісник виховання", почалася кампанія по трансформації педагогіки в сторону наукової легітимізації і суспільного визнання, яка могла сприяти цілі поставити учительство в один ряд з "заслуженими" професіями російської інтелігенції [15] .

Педагог - "професія без науки"? На рубежі XIX і XX ст. російські вчителі переживали професійний "криза ідентичності", йшла активна дискусія про педагогіку як науку. Хоча проблема становлення педагогіки як науки була важливою для всього російського вчительства в цілому, для працюючих в середній школі - в класичних гімназіях і реальних училищах - академічний статус і ідентифікація з наукою мали особливо велике значення [16] . На початку XX ст. викладачі середньої школи опинилися між двох вогнів: з одного боку, вони не були вченими, хоча викладали предмети, оспованние на наукових дисциплінах; з іншого - вони не хотіли щоб на них дивилися як на вчителів-техніків, схожих на вчителів початкової школи. Освітній рівень викладачів середньої школи різко контрастував з учителями початкової (так званими народними вчителями): всі вони мали вищу, в більшості випадків університетську, освіту, яке було строго академічним, а нс практико-орієнтованим, і вони абсолютно чітко бачили себе частиною інтелігенції, в широкому сенсі "утвореної елітою".

Вчителі середньої школи були схильні розглядати себе як фахівців з предмету, а свої предметні, академічні знання, оцінювали вище, ніж загальні вчительські компетентності. В цілому вони отримали недостатню або не до кінця розроблену педагогічну підготовку. У той же час їх викладання розумілося як передача студентам "загальної освіти", і зміст його було ширше того, що включалося в поняття "науки". У цьому контексті вони ідентифікувалися як "педагоги", тобто педагогіка фігурувала як їх передбачувана професійна спеціалізація. Однак педагогіка як така не викладалася в російських університетах, оскільки не вважалася науковою дисципліною [17] : професура сприймала її як щось більше схоже на застарілий збірник школярських рецептів, заснований на сумнівних суб'єктивних цінностях і традиційних нормах, ніж на науку [18] .

Недолік академічного авторитету у педагогіки призводив до того, що в системі середньої освіти був поширений бюрократичний підхід, і це перешкоджало формуванню повноцінних професійних взаємин [19] . Педагогіка виглядала простий освітньою практикою. Такою практикою можна було керувати за допомогою зовнішніх міністерських інструкцій і програм, а також за допомогою механістичних і випадкових оцінок вчительських досягнень з боку шкільних директорів та інспекторів [20] .

Субординація вчителів всередині школи приводила також до відчуття більш загальної соціальної неадекватності і тягла за собою справжній комплекс неповноцінності [21] . У 1890-х рр. з подачі популярної літератури і журналістики склався суспільний імідж вчителя як людини в футлярі в мережі бюрократичної рутини [22] ; посередності, дріб'язкового педанта, пригніченого гнітючої незадоволеністю [23] .

У своїх виступах, які публікувала їх професійна періодика, вчителі скаржилися, що вони виявилися під "перехресним вогнем", що линули не тільки від шкільного начальства, але також від учнів, їх батьків та преси. Вони були особливо обурені тим, що їх погана репутація здебільшого походить від неповажних установок батьків своїх учені-

коп [24] . Вони обурювалися, що кожен вважає себе досить кваліфікованим, щоб судити їх методи і чіплятися до їх педагогічним рішенням або оцінками учнів [25] . Вчителі гостро відчували своє принижене становище порівняно з іншими професіями. Їх кусатимуть, коли університетська професура дивилася на них зверху вниз, претендуючи на те, що вони знають набагато краще вчителів, як вчити дітей і як управляти школою [26] .

Багато вчителів вважали, що подолання надлишку бюрократизму є необхідний крок до підвищення їх соціального статусу. Однак вони також усвідомлювали, що ця єдина умова не може змінити громадську думку. Фактично в їх рядах проявлялося і занепокоєння, що відсутність контролю за їх діяльністю може привести боротьбу за "свободу вчителя" до чогось дуже схожим на шлях до анархії [27] . Оскільки проблема полягала, в кінцевому рахунку, в завоюванні довіри громадськості, йшли бурхливі дискусії про те, наскільки навіть мінімальне зловживання цією довірою окремими вчителями, може привести до непоправного збитку для поваги професії в цілому.

Бюрократичний режим висловлювався і в тому, що позиція вчителів була слабкою як всередині шкільної ієрархії (у відносинах з начальством), так і за межами установи (у відносинах з батьками). Учительська мотивація перетворити структуру влади була не просто ідеалістичним прагненням до демократизації освіти і розбудові його на раціональних і гуманістичних засадах. Зміна "негативного" ( "бюрократичного") порядку на "позитивний" ( "науковий") мало зміцнити значимість вчительського авторитету. Такі підстави були необхідні як незамінна підтримка в конкретних професійних діях і рішеннях.

Необхідний контроль над професією підтримувався системою "експертного знання" - системою, яка також могла б існувати як мережу комунікації, яка об'єднує професіоналів в освіті і організуюча їх в єдине співтовариство з відповідною ієрархічною структурою, заснованої на різному рівні експертність.

Ідея полягала в тому, щоб трансформувати несистемний, що не належить до суті справи бюрократичний характер начальства (директори та інспектори) в позицію педагогічних наставників - спеціального рангу вчителів, чия роль могла б складатися в повчанні менш досвідчених в педагогіці колег [28] .

Передбачалося, що початківців вчителів вводить в професію директор школи, але на практиці в більшості випадків такий супровід було мінімальним і випадковим [29] . Ще в середині 1860-х рр. міністерство народної освіти спробувало організувати систематичне педагогічне навчання, як форму наставництва, зі студентами університету за допомогою спостереження за "зразковими уроками", які проводили спеціально відібрані видатні вчителі [30] .

Однак ці зразкові вчителя відбиралися також з числа тих, чиї студенти показували найвищі результати (що було частіше наслідком жорсткої розумової дресури, ніж педагогічного таланту); або тих, хто справляв враження на бюрократів деякими випадковими, що здаються оригінальними, педагогічними прийомами. Педагогіка представлялася нерозвиненою і невиразною областю освіти, в якій не було навіть узгодженості в тому, якого вчителя вважати дійсно хорошим.

Теорія освіти полягала в основному з цитат класиків філософії освіти, з робіт І. Ф. Гербарта, Я. А. Коменського, Дж. Локка, І. Г. Песталоцці, Ж. Ж. Руссо і К. Д. Ушинського. Але не існувало авторитетного академічного інституту, який міг би взяти на себе відповідальність визначити критерії якості викладання в чітких, незаперечних наукових поняттях [31] . Тому ключовим завданням збереження гідного особи професії вважалася розробка академічних стандартів педагогіки як наукової дисципліни. На першому етапі вирішення цього завдання передбачалося сформувати навчальний істеблішмент, який був би здатний надати педагогіці грунтовність і респектабельність.

  • [1] Alston Р. L. Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, Calif., 1969. P. 87-104, 115-129, 140-153.
  • [2] Питання, пов'язані з цим циркуляром, див .: Зайонтовскій П. А. Російське самодержавство в кінці XIX століття. М "1970. С. 347-354; Щетиніна Г. І. Університети в Росії і статут 1884 року. М., 1976. С. 198-204.
  • [3] Alston Р. L. Р. 153-165.
  • [4] Про сільських вчителів см .: Seregny SJ Professional Activism and Association among Russian Teachers, 1864-1905 // Russia's Missing Middle Class: The Professions in Russian History, ed. Harley D. Balzer. Armonk, NY, 1996. P. 169-195. Про вчителів міських шкіл див .: Rouane С. Gender, Class, and the Professionalization of Russian City Teachers, 1860-1914. Pittsburgh, Pa., 1994. Про політику професіоналізації після 1905 р див .: Alston Р . L. education and the State in Tsarist Russia. Stanford, Calif., 1969. P. 228-242. Див. Також: Лейкина-Стрек В. Р. Інтелігенція в Росії в другій половині XIX століття. М., 1971. С. 147-173.
  • [5] Ruane С., Eldof В. Cultural Pioneers and Professionals: The Teacher in Society // Between Tsar and People: Educated Society and the Quest for Public Identity in Late Imperial Russia , ed. Edith W. Clowes, Samuel D. Kassow, and James L. West. Princeton, NJ, 1991. P. 199-211.
  • [6] Ruane С., Eklof В. Р. 119-220; McClelland J. С. Autocrats and Academics: Education, Culture, and Society in Tsarist Russia. Chicago, 1979. P. 29-55.
  • [7] Див .: Сікорський І. А. Про постановку викладання і виховання відповідно до природного ходу розумового розвитку // Російська школа (далі цитується як РШ). 1900. № 2. С. 32-46.
  • [8] Імена деяких російських піонерів: фахівець з гігієни А. С. Віренеус (див .: Покровський Е. А. Доктор медицини Олександр Самойлович Віренеус (З приводу 30-річчя його служіння шкільним лікарем) // Вісник виховання (згодом цитований як ВВ ), 1894, Хроніка, по. 4: 270-80); психіатр І. А. Сікорський (див .: "Проф. Іван Олексійович Сікорський [біографічний нарис]" ВВ, 1895, Хроніка, по. 3: 291-5); педагог-психолог П. Ф. Каптерев (див .: Махмудов Г. М. Основні питання дитячої та педагогічної психології в працях П. Ф. Каптерева // Питання психології (далі цитований як ВП), 1978, по. 2: 150-6 ). Загальне обговорення, див .: Микільська А. А. Вікова і педагогічна психологія в дореволюційній Росії. Дубна, 1995.
  • [9] Інший ключовий метою цієї групи були батьки, особливо в гак званих батьківських гуртках. Див .: арепа І. Батьківський гурток в Петербурзі // ВВ. 1897. № 1. С. 181-197; № 3. С. 158-169; №5. С. 188-197. Особливо важлива також була "Енциклопедія сімейного виховання і навчання", яка почала виходити з 1898 р Про з'їздах, які зосереджувалися на питаннях сімейного виховання, див .: 'Купи першого всеросійського з'їзду по сімейному вихованню. № 2. СПб., 1914.
  • [10] Див .: Amitai Etzioni, ed. The Semi-Professions and Their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers. NY, 1969.
  • [11] Seregny SJ Professional Activism and Association among Russian Teachers, 1864-1905 // Russia's Missing Middle Class: The Professions in Russian History, ed. Harley D. Balzer. Armonk, NY, 1996. P. 184-188; Rouane C. Gender, Class, and the Professionalization of Russian City Teachers, 1860-1914. Pittsburgh, Pa., 1994. P. 21-41; Alston PL Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, Calif., 1969. P. 228-242.
  • [12] У зв'язку з цим термін "наука" буде використовуватися як російський термін, який ближче до німецького Wissenschaft і включає більше ніж просто природні науки, маючи на увазі академічне знання у ширшому контексті.
  • [13] Hans N . The Russian Tradition in Education. London, 1963. P. 45-64; Пирогов H. І. Питання життя // Морской сборник. 1856 no. 9: 559-97; Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання: Досвід педагогічної антропології: в 2 т. СПб., 1868-1869. Крім заслуг в теоретичній педагогіці К. Д. Ушинський відомий як борець за демократизацію освіти в Росії і розвитку його народних підстав.
  • [14] Про скасування Д. А. Толстим університетських "педагогічних курсів" в 1867-1868 рр. (на тій підставі, що вони були непридатні для інституту науки) см .: Повне зібрання законів Російської Імперії. 2-е изд., №42 (1866). Ст. 44767.
  • [15] Сильним імпульсом для цього став аналогічний процес в інших професіях - особливо серед докторів (в медицині). Див .: Byford A. Professional Cross-Dressing: Doctors in Education in Late Imperial Russia (1881-1917) // Russian Review 65 (2006). P. 586-616.
  • [16] Ідея надати педагогіці статус науки також просувалася серед вчителів початкової школи, але в спрощеному вигляді. Див .: Кожухів Н. В., Шестаков П. М. та ін. Практична шкільна енциклопедія: Настільна книга для народних вчителів та інших найближчих діячів в галузі народної освіти. М., 1912; Румянцев Н. Е. Лекції педагогічної психології для народних вчителів. М., 1913.
  • [17] Університетська кафедра з педагогіки існувала з 1850-х рр., Коли вона замінила кафедру філософії, яка була репресована внаслідок революції 1848 р в Європі. Але і кафедра педагогіки була потім скасована в 1863 р університетським керівництвом як негідна самостійного наукового статусу. Деякі теоретичні аспекти педагогіки час від часу звучали на лекціях з філософії. Див .: Іванівський В. Про викладання педагогіки в університетах // ВВ. 1906. № 7. С. 118-121. Кафедри педагогіки існували в духовних освітніх установах. Випускники цих кафедр іноді отримували перевагу на постах шкільних інспекторів. Див .: Бобров Е. А. Про бажаність установи кафедр педагогіки в російських університетах // Питання педагогіки. 1912. № 1. С. 17. Однак педагоги, котрі навчалися в духовних інститутах, вважалися не відповідає вимогам сучасного "раціонального" освіти. Див .: Тічер Н. Дилетантизм і покликання в педагогічному справі. З іноземної педагогічної літератури // Народна освіта, 1905; Книжное і журнальне освіту. № 12. С. 556.
  • [18] Віппер Р. Лі. Спеціальна підготовка викладачів середньої школи або підняття його положення? // ВВ. 1898. № 6. С. 52-74.
  • [19] Alston Р. L. Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, Calif., 1969. P. 144-153; Christine Rouane. Gender, Class, and the Professionalization of Russian City Teachers, 1860-1914. Pittsburgh, Pa., 1994. P. 42-61. Див. Також: Дівільковскій А. Авторитет і свобода у вихователів // ВВ. 1915. №5. С. 56-95.
  • [20] Р [кайданів?] Г. Ще про становище вчителів середньої школи // ВВ. 1900. № 5. С. 66-97.
  • [21] Там же. С. 68.
  • [22] Там же. С. 66. Зазвичай з посиланнями на розповідь А. Чехова "Людина у футлярі", в якому показовий характер головного героя Бєлікова - провінційного вчителя класичної грецької мови.
  • [23] Роков Г. Про педагогічної професії і її представників // ВВ. 1897. № 1. С. 82.
  • [24] Про проблему авторитету вчителів в класі см. Також: Р / кайданів?) Г. Авторитет особистості і авторитет влади в справі виховання // ВВ. 1905. № 2. С. 22-44; Кованим П. Л. Педагогічний авторитет. Київ, 1905.
  • [25] Вагнер В. Університет і середньоосвітня школа // Російська думка. 1898. № 2. С. 136-146.
  • [26] Віреніус А. С. Союз медиків з педагогами // Вісник освіти (далі ВО). 1891. № 3. С. 65-89; Віреніус А. С. Гігієна як предмет викладання в школі // РШ. 1897. № І. С. 132-143; № 12. С. 110-125.
  • [27] Р [кайданів?] Г. Ще про становище вчителів середньої школи. С. 81-82.
  • [28] Див .: Чехов Н. В. Педагогічний нагляд і педагогічна експертиза // РШ. 1914. № 7-8. С. 32-36.
  • [29] міропо М. Про педагогічної підготовці вчителів для середніх навчальних закладів // РШ. 1899. № 1. С. 106.
  • [30] Див .: Зенченко С. Про підготовку викладачів середніх навчальних закладі до педагогічної діяльності // ВВ. 1898. № 4. С. 80-81.
  • [31] Р [кайданів?] Г. Ще про становище вчителів середньої школи // ВВ. 1900. № 5. С. 72.
 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук