Навігація
Головна
 
Головна arrow Психологія arrow Введення в професію психолог освіти
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

УЧИТЕЛЬ ЯК ПСИХОЛОГ

Рух за наукову педагогіку і справді почалося саме як спроба переглянути викладання з точки зору дещо іншого роду практики, а саме "прикладної" форми дитячої та вікової психології [1] . Викладання здавалося настільки другосортним по відношенню до інших професій, що деякі з виступаючих за поліпшення образу вчителя вважали такий підхід необхідним для трансформації самої суті вчительської роботи. Досить поширеною була ідея створення образу нового, прогресивного вчителя, як дитячого психолога, або, більш конкретно, "развівателя душ" [2] .

На додаток до того, щоб зробити завдання вчителя більш цікавими, важливими і відповідальними, гіпотетичне перетворення вчителів в практикуючих дитячих психологів було використано як спосіб розрізнення досвіду педагога від досвіду вченого. (Це було важливо, як ми бачили, для самооцінки вчителів середньої школи, які, як фахівці-предметники, займали роль залежну і підлеглу по відношенню до вчених). Було відзначено, що, на відміну від університетського викладача, реальним матеріалом вчителі опинявся не той предмет, який він викладав своїм учням. Учитель повинен був використовувати цей предмет тільки "як інструмент для впливу на духовні сили дитини" [3] . Отже, для вчителів було менш важливим поліпшення своїх предметних знань, набагато більш значущим було вивчення "науки про людську душу". Зосередження на психології дитини також означало створення корпоративної єдності в професії в боротьбі проти поділу вчителів середньої школи на різнорідне збори фахівців в різних областях [4] .

У російських університетах психологія викладалася як частина курсу філософії, в теоретичному і дуже широкому сенсі, в той час як емпіричне вивчення дитини і психології розвитку залишалося в основних наукових колах темою практично недослідженою. Тому дана область здавалася тим, на що вчителі могли претендувати, як на свою власну територію діяльності.

Існувала думка, що оскільки вчителі мають щоденний доступ до дітей, вони знаходяться в кращих умовах для проведення систематичних спостережень за психологічним розвитком дітей [5] . Найбільш практичною метою для таких "вчителів-психологів", що, здавалося, найбільш відповідало їх освітньої ролі, було визначення конкретних психологічних рис і здібностей учнів, по-перше, для того щоб мати можливість об'єктивно оцінити кожного конкретного дитини, і, по-друге , щоб вирішити, як найкраще вплинути на його розумовий і моральний розвиток. Передбачалося також, що деякі вчителі можуть, в залежності від їх здібностей і схильностей, виходити за рамки чисто "діагностичних" і "прикладних" завдань і використовувати свої спостереження для розробки більш загальних теорій дитячої психології.

Цей "психологічний поворот" був інтерпретований як справжній зрушення парадигми в педагогіці [6] , з "педагогічною психологією" [7] прийшла в якості домінантною теми для навчальних посібників і курсів лекцій для вчителів. Кожен поважаючий себе автор підручників з педагогіки, особливо той, який би посилався на цю дисципліну як науку, повинен був надати докладний звіт про психологію в основі своєї роботи або ж отримати зневажливі відгуки та відмови від рецензентів [8] . В кінцевому рахунку більшість цих підручників виявилися курсами по психології, з педагогічними "наслідками" і практичними порадами у вигляді невеликих додатків в кінці кожного розділу. Психологія розумілася як офіційна наукова основа педагогіки. У той час як психологія визнавалася "чистої" наукою, педагогіка стала її "додатком" у практичній галузі освіти. Тих, хто прагнув підкреслити наукові повноваження педагогіки (як ефективно застосовується гуманітарної науки), стверджували, що, хоча сама педагогіка не викладалася в університетах, вона була заснована на законній університетської дисципліни - психології [9] .

(Див. Завдання 13 до гл. 1.)

Проблема ролі вчителя в психології стала ключовим питанням не тільки по відношенню до трансформації власного досвіду вчителя, але також в боротьбі окремих груп психологів, які прагнуть визначити науковість самої психології. Вчені, що спеціалізуються в області психології, розуміли величезний потенціал "ринку вчителів" і прагнули поширювати свій предмет серед педагогів, незмінно стверджуючи, що психологія повинна бути ключовою частиною професійного розвитку вчителів [10] .

Область освіти була важлива для психологів, тому що психологія була не зовсім автономної академічною дисципліною в цей час - вона мала репутацію всього лише "служниці філософії", а її науковості постійно погрожували фізіологи, неврологи, психіатри, які прагнули переглянути психологію в відповідно до своїх власних дисциплінарними цілями [11] . Насправді тільки в сфері освіти і особливо по відношенню до "скромної" педагогіці психологія існувала в домінуючої ролі, як цілком респектабельна наука в своєму власному характері. Звичайно, таке видатне наукове звання психології в галузі освіти і педагогіки мало постійно підтримуватися. Таким чином, вчителі стали найважливішою аудиторією, перед якою психологи представляли ідеалізований образ своєї дисципліни.

Російські психологи були аж ніяк не єдині в питанні про дисциплінарну приналежності психології. З одного боку, деякі університетські професори філософії (з найбільш яскравим представником в особі Георгія Івановича Челпанова з Московського університету) [12] віддавали провідну роль загальної, теоретичної психології і методу самоспостереження, обмежуючи цінності експериментальних методів найбільш елементарними психічними функціями, наприклад тими, що вивчалися на кордоні з психологією (психофізичний вивчення відчуттів). Вони вважали експериментальні техніки і статистичний аналіз експериментальних даних багатообіцяючими, але недосконалими, а тому були дуже обережні з "фактами", отриманими таким чином, підозрюючи, що ті кореняться в епістемологічних сліпий формі неопозитивізму.

З іншого боку, існувала молода група психологів, деякі з утворенням в області філософії (наприклад А. П. Нечаєв), інші - в області медицини (А. Ф. Лазурський), які, особливо під час їх післядипломного навчання за кордоном, з головою занурилися в культуру лабораторних експериментів, що панували в середовищі німецьких університетів. Вони прагнули прищепити цю експериментальну, лабораторну культуру російської психології і взяти участь в розробці ще новіших і найбільш спірних форм психологічних технологій - психічних і особистісних тестів, які також вперше почали з'являтися у Франції та Сполучених Штатах.

Обидві ці групи психологів намагалися залучити вчителів, роблячи все можливе, щоб вчителі підтримали їх протилежні дисциплінарні парадигми, хоча підтримка вчителів здавалася більш важливою для молодших експериментаторів, таких як А. П. Нечаєв і А. Ф. Лазурський, тому що у них не було інституційних послідовників крім стажистів або початківців вчителів, яких вони навчали в педагогічних навчальних закладах. Таким чином, вчителі тут виступали в ролі учнів і послідовників науки на противагу пасивній аудиторії із загальним інтересом до психології або вузько практичним споживачам чисто академічних знань, у вигляді яких їх розглядали університетські професори. Звичайно, навіть таким людям, як А. П. Нечаєв, було абсолютно ясно, що вчителі не могли серйозно думати про те, щоб одночасно бути штатними психологами. Але легітимізація експериментальної програми А. П. Нечаєва, яка в той час розроблялася за межами основних наукових кіл, в значній мірі залежала від можливості переконати вчителів в тому, що їх заняття психологією в педагогічних закладах є прямим і абсолютно законне заняття самої наукою.

Набір А. П. Нечаєвим вчителів, як активних учасників розвитку наукової психології, був відкритим викликом монополії університетських професорів філософії у визначенні законну належність психології як науки. Університетські вчені, такі як Г. І. Челпанов, були дуже стривожені цією стратегією і поспішили захистити університетську сферу повноважень в області психології, ставлячи під сумнів кваліфікацію вчителів і їх здатність здійснювати будь-які форми психологічного дослідження в школах [13] . Вони попереджали, що така практика піддасть психологію небезпекам дилетантизму і може привести до руйнування крихкого інституційного статусу психології та її суспільного іміджу.

А. П. Нечаєв і його колеги привели наступні аргументи: на їхню думку, вирішальним моментом в питанні про те, чи є психологічне дослідження науковим, було не те, хто проводить дослідження, але правильні наукові методи були використані [14] . Для них головним, що визначало "науковість" в психології, було застосування певного виду методології, яку вони ідентифікували з "експериментом" за зразком природної науки, в нарочито полемічному протиставленні науці як "інституційної" (представляється їх противниками - університетськими професорами). Вони стверджували: оскільки викладачі вже мали повний доступ до необхідних психологічним "матеріалами" (школярам), то те, що психологи повинні були зробити з метою подальших психологічних досліджень в цій області, - це наділити вчителів експериментальної методологією і оснастити їх необхідними технологіями для проведення конкретних емпіричних досліджень. Вони мали на увазі, що такі дослідження будуть нс тільки розвивати психологію, але і допоможуть вчителям краще розуміти своїх учнів і тим самим удосконалити їх навчання.

А. П. Нечаєв і його група в Санкт-Петербурзької лабораторії розробили спеціальний, недорогий комплект приладів в експериментальній психології (спрощені апарати і тестові таблиці), який вони поширювали на навчальних курсах для викладачів і на різних конференціях частково в якості навчальних посібників для нового шкільного курсу психології в середній школі (був введений в 1915 р) [15] і частково як міні-лабораторію, яку викладачі могли б використовувати для самостійного занурення в наукову педагогіку за допомогою провед ня психологічних експериментів на школярах [16] .

Делікатне питання про те, що і в якому сенсі вчителя могли б "робити" в психології і як розділити отриманий матеріал між психологією і педагогікою (нерозривно переплітається з питанням про те, що вважається законною психологією), став найважливішим яблуком розбрату на Першій (1906 ) і Другий (1909) конференціях з педагогічної психології в Санкт-Петербурзі, організованих з ініціативи А. П. Нечаєва і його прихильників, але з активною присутністю їх супротивників, особливо Г. І. Челпанова [17] .

Назва цих двох конференцій не була ознакою суворого визначення "педагогічної психології". Її конотації були затиснуті в рамках нового союзу психології та педагогіки, а точніше, перспективного і надзвичайно спокусливого, але в той же час все ще гіпотетичного і суперечливого, образу російського педагога як "педагогапсіхолога" [18] .

Вчителі (в основному ті, хто працював в системі середньої освіти), з великими надіями і ентузіазмом, зібралися з усіх частин імперії, їх кількість сягала кількох сотень. Аудиторія також включала директорів шкіл і інспекторів, лікарів і психіатрів і ряд професорів і приват-доцентів від кафедр філософії.

Доповіді, прочитані на цих конференціях, охоплювали велике розмаїття тем по дослідженню дитини, але найбільш важливі з них оберталися навколо проблеми наукової ідентичності і взаємовідносин психології та педагогіки і місця психології в сфері освіти.

У ті ж роки активно обговорювалася і впроваджувалася ідея викладання психології в школах. (Про це див. Матеріал Енді Байфорда в додатку 6 цього підручника.)

(Див. Завдання 14 до гл. 1 .)

  • [1] Тісний зв'язок педагогіки з психологією була традиційною ідеєю, висхідній, по крайней мере, до німецькому філософу початку XIX в. Йохану Фрідріху Гербаргу. Вона базувалася на ідеї навчання як розвитку дитячих моральних і духовних якостей. У Росії таке уявлення було популяризована в 1860-х рр. К. Д. Ушинського. З цього періоду див .: Микільська А. А. Російська дитяча і педагогічна психологія в 60-х роках XIX століття // ВП. 1978. № 1. С. 137-146: Микільська А. А. Роль Н. І. Пирогова в російської педагогічної психології // ВП. 1978. № 1. С. 127-133; Нікольська А. А. Психологія навчання в працях К. Д. Ушинського (до 160 річчя від дня народження) // ВП. 1983. № 6. С. 92-103. Про роль психології в освіті в Росії в кінці XIX в. см .: Микільська А. А. Вікова і педагогічна психологія в дореволюційній Росії. Дубна, 1995; Нікольська А. А. Завдання розробки історії дитячої та педагогічної психології // ВП. 1984. № 4. С. 134-140; Нікольська А. А. Загальний огляд літератури по дитячій і педагогічної психології в дореволюційній Росії (у другій половині XIX століття) // ВП. 1973. № 6. С. 115-123; Нікольська А. А. До історії виникнення і початкового розвитку дитячої та педагогічної психології // ВП. 1976. № 1. С. 143-155; Нікольська А. А. Основні етапи розвитку педагогічної психології в дореволюційній Росії // ВП. 1987. № 4. С. 109-118.
  • [2] Р [кайданів?] Г. Ще про становище вчителів середньої школи // ВВ. 1900. № 5. С. 91-96. Див. Також: Нечаєв А. П. Сучасна експериментальна психологія.
  • [3] Р [кайданів?] Г. Указ. соч. С. 91.
  • [4] Вагнер В. Університет і середньоосвітня школа // Російська думка. 1898. № 2. С. 143.
  • [5] Р [кайданів?] Г. Указ. соч. С. 91.
  • [6] Сікорський І. А. Про постановку викладання і виховання ... С. 32-46.
  • [7] Екземплярський В. М. Експеримент в психології та педагогіці і наука про виховання // ВВ. 1917. № 1. С. 46-61.
  • [8] Див. Також: рецензію А. Феоктистова на В. А. Волкович "Педагогіка - наука перед судом її супротивників", 1909 р // "Рецензії" ЄЕП. № 3 (1910). С. 22-23; рецензію А. І. Нечаєва на "Наукові основи педагогіки" І. С. Андріївського (Київ, 1903) в "Критиці і бібліографії" // РШ. 1904. № 2. С. 1-2; Костін І. Школа та експериментальна психологія // Народна освіта. 1912. № 7-8. С. 169-180.
  • [9] Зенченко С. Про підготовку викладачів середніх навчальних закладів до педагогічної діяльності // ВВ. 1898. № 4. С. 93-94.
  • [10] Ідея про релевантності психології для педагогіки була використана як ще один аргумент для зміцнення її позицій в університетах. Див .: Мова професора М. М. Троїцького на відкритті Московського психологічного товариства в 1885 р ( Троїцький М. М. Сучасне вчення про завдання і методи в психології // ВП. 1995. № 4. С. 106).
  • [11] Додаткова інформація про історію російської психології цього періоду: Joravsky D. Russian Psychology: A Critical History. Oxford, 1989; Петровський А. В. Психологія n Росії: XX пек. М.: УРАО, 2000; Буділова Е. А. Боротьба матеріалізму та ідеалізму в російській психологічній науці: друга половина XIX - початок XX в. М., 1960.
  • [12] Г. І. Челпанов аж ніяк не протистояв експериментальної психології - навпаки, він був одним з головних розповсюджувачів її в Росії. В результаті він заснував Московський психологічний інститут, який мав одні з кращих психологічних лабораторій того часу. Однак Г. І. Челпанов завжди бачив експеримент як одну з другорядних частин "загальної психології" і прагнув розвивати психологію на основі її традиційної бази - філософії. Він критикував фізіологів, неврологів, психіатрів та таких людей, як А. П. Нечаєв, за звеличення експериментальних методів заради своїх власних цілей. Більше інформації про Г. І. Челпанова можна знайти: Козулін А. Георгій Челпанов і заснування Московського психологічного інституту // Журнал історії поведінкових наук. 1985. № 21. С. 23-32; Joravsky D. Russian Psychology: A Critical History. Oxford, 1989. P. 107-110; Богданчиков С. А. Науково організаційна діяльність Г. І. Челпанова // ВП. 1998. № 2. С. 126-135; Марцинковская Т. Д., Ярошевський М. Г. Невідомі сторінки творчості Г. І. Челпанова // ВП. 1999. № 3. С. 99-106. Див. Також: Микільська А. А. Основні етапи розвитку наукової діяльності Психологічного інституту // ВП. 1994. № 2. С. 5-21. Іншим відомим розповсюджувачем експериментальної психології був Н. Н. Ланге, який викладав в Одесі.
  • [13] Про позицію Г. І. Челпанова можна дізнатися докладніше в збірнику статей: Челпанов Г. І. Психологія і школа. М., 1912: Про його педагогічних ідеях див .: Микільська А. А. Психолого-педагогічні погляди Г. І. Челпанова // ВП. 1994. № 1. С. 36-42.
  • [14] Див .: Румянцев Н. Е. Психологія і школа // ЄЕП. 1912. № 5. С. 56-75.
  • [15] Див .: Ну ford A. Psychology at High School in Late Imperial Russia (1881 - 1917) // History of Education Quarterly. 2008. 48, no. 2. P. 265-296.
  • [16] Румянцев HE Шкільний психологічний кабінет // РШ. 1908. "Відділ експериментальної педагогіки". № 4. С. 147-173; Грін Дж. А. Експериментальне дослідження педагогічних проблем в Росії // ЄЕП. 1910. №3. С. 1-9.
  • [17] Соколов М. В. Питання психологічної теорії на російських з'їздах з педагогічної психології // ВП. 1956. № 2. С. 8-22; Буділова Е. А. Полеміка про психологічному експерименті на всеросійських з'їздах з педагогічної психології; Історія становлення і розвитку експериментально-психологічних досліджень в Росії / під ред. Б. Ф. Ломова та ін. М., 1990. С. 76-86. Відповіді учасників див .: К. Т. Що дав нам перший всеросійський з'їзд з педагогічної психології? (Враження учасника) // РШ. 1906. № 5-6. С. 255-267; М. К-в. Другий з'їзд з педагогічної психології в С.-Петербурзі: 1-5 червня 1909 р // РШ. 1909. Педагогічна хроніка. № 10. С. 58-73.
  • [18] Це зустрічається в програмі першої конференції. Див .: Проект першого російського з'їзду з педагогічної психології в м С.-Петербурзі // ПФД. 1906. № 82. Известия і замітки. № 2. С. 130-133.
 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук