Навігація
Головна
 
Головна arrow Психологія arrow Введення в професію психолог освіти
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

ПЕРЕТВОРЕННЯ ПЕДАГОГІКИ В НАУКУ

До кінця Першої конференції статус Г. І. Челпанова як представника університетської психології був досить авторитетним, щоб вимагати поміркованості в питанні про участь вчителів у психологічних дослідженнях. Проте значна кількість вчителів зацікавилися можливостями експериментальних технологій, які пропонував А. П. Нечаєв, і багатьом було запропоновано придбати обладнання та посібники та почати їх використовувати в своїх школах [1] . Однак на В торою конференції деякі з цих вчителів вже зробили кілька перебільшених заяв з приводу нібито "наукових" досліджень, які вони провели на своїх учнях, що дозволило Г. І. Челпанова і його однодумцям висміяти їх роботу, виставляючи напоказ кричущі методологічні помилки [2 ][2]. Продемонструвавши відсутність у вчителів технічної майстерності і загальну ненадійність їх обладнання, Г. І. Челпанов продовжував сперечатися нс тільки проти передчасної "демократизації" наукових досягнень психології в освіті, а й проти всіх радикальних "експериментальних" цілей, які А. П. Нечаєв і його групи переслідували за межами університету [3] .

Хоча в заключній промові на конференції 1909 року голова В. М. Бехтерєв дипломатично проголосив, що не було переможців у цій дискусії [4] , приблизно з цього моменту все стали набагато обережніше ставитися до концепції "педагог-психолог". А. П. Нечаєв все ще агресивно захищав свою експериментальну роботу і участь вчителів у її розвитку. За йому довелося обмежитися рамками своєї лабораторії і наданням курсів в області навчання дослідницької діяльності. Він усвідомлював [5] , що найбільше, що звичайні практикуючі вчителі могли реально виробляти в плані психологічних досліджень, було просто роботою любителів ентузіастів. Проте А. П. Нечаєв думав, що їх зусилля не марні, тому що сприяють масової популяризації експериментальної психології на низовому рівні, швидше за все, допомагаючи дисципліни в довгостроковій перспективі. Більш важливо, однак, те, що багато вчителів тепер почали втрачати впевненість в тому, що психологія сама по собі була тією наукою, яку вони коли-небудь зможуть законно асимілювати як найбільш важливу частину свого педагогічного досвіду.

"НОВІ ПЕДАГОГІКИ": ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕДАГОГІКА І ПЕДОЛОГІЯ

Дійсно, участь вчителів у психологічної діяльності завжди було другорядним, вони покладалися на авторитет вчених-фахівців, які використовували притаманну освітнім професіями тягу до "науці" в якості платформи для врегулювання своїх власних проблем [6] .

Досвід, який був поданий безпосередньо вчителям, був новою "наукою про освіту", яка повинна була бути зведена "на руїнах" старої, традиційної педагогіки. Дві основні концепції, відповідно до яких існувала ця нова, "наукова" форма педагогіки, були експериментальна педагогіка і педологія [7] .

Обидва поняття прийшли з Заходу [8] . Експериментальна педагогіка народилася в Німеччині і була пов'язана в першу чергу з роботами Вільгельма Лая і Ернста Меймана [9] . Педологія виникла в Сполучених Штатах, і її творцем був Гренвілл Стенлі Холл [10] . Основні концепції двох дисциплін були аж ніяк не ідентичні, але в Росії вони, як правило, подавалися разом групою людей, яка є частиною загальної кампанії по перетворенню педагогіки в щось, що нагадує науку.

Експериментальна педагогіка як і раніше позиціонувалася в першу чергу як "союз педагога і психолога" [11] , і акцент робився в основному на те, що використовувані прийоми покладалися виключно на "експериментальний" метод (тобто метод психічного тестування). Термін "експериментальний" (мабуть, який придбав магічну ауру в очах деяких вчителів) [12] служив синонімом слова "науковий" (маючи на увазі природничо-наукову модель). Важливо відзначити, що це прикметник стосувалося не до експериментів з різними методами викладання, але до експериментального вивчення дитячої психології, яке означало, що "експериментальна педагогіка" була в кінцевому рахунку все ще замаскованим впровадженням експериментальної психології в освіту [13] . Було зазначено, що експериментальної психології в її оригінальній, ортодоксальній формі місце лише в строго лабораторних умовах і що тому вона може мати справу тільки з відносно простими психологічними процесами в ізольованих умовах [14] .

Навпаки, експериментальна педагогіка нібито включала в себе наукові дослідження в області складних питань дитячої психології в реальних умовах - в школах, і в першу чергу для практичних потреб освіти. Іноді це виражалося через аргументи, згідно з якими психологічні експерименти були переважно "аналітичними", педагогічні же експерименти (хоча і мали справу з дитячою психологією) були по суті "синтетичними" [15] .

Що стосується педології, її розвиток протягом перших двох десятиліть XX в. не завжди робило ясним питання про те, чи була це нова окрема дисципліна, або вільний рух, присвячене вивченню дітей з точки зору різних методологічних перспектив, з різними домінуючими підходами, часто пов'язаними з різними національними традиціями [16] . Найчастіше, однак, педологія була також явно пов'язана з зазначеним вище експериментальним рухом в педагогіці і психології, в тому сенсі, що педологія теж віддавала пріоритет "експериментів" в якості свого основного методу дослідження [17] .

Примітно те, що педологія була популярна в Росії не тільки в якості загальної "науки про дитину", але саме як нова педагогіка, націлена на те, щоб поставити старе "Мистецтво виховання" на позитивні, наукові підстави [18] . У цьому контексті педологія регулярно зв'язувалася з ідеями К. Д. Ушинського 1860-х рр. про необхідність вивчати людини як "предмет виховання" [19] . Подібність в звучанні термінів "педологія" і "педагогіка" часто призводило до плутанини, люди іноді помилково називали курси "педології" курсами "педагогіки" [20] . Проте термін "педологія" (на відміну від прикметника "експериментальний") незмінно символізував науковість підходу, а термін "педагогіка", як правило, використовувався для позначення освітніх практик [21] . З цієї причини термін "педологія" міг потенційно викликати недовіру та відчуження у практикуючих вчителів [22] , і термін "експериментальна педагогіка", ймовірно, мав більше значення в сфері освіти протягом 1910-х рр., Про що свідчить перейменування продовжень двох зазначених вище конференцій на тему педагогічної психології в конференції, присвячені експериментальній педагогіці (в 1910, 1913 і 1916 рр.) [23] .

Таким чином, на початку 1900-х рр. і "експериментальна педагогіка" і "педологія" були представлені на "ринку освіти" агресивно, як заступники "старої" педагогіки і методи радикальної трансформації учительській "науки". Проте в 1910-і рр. розрив між вченими, які розробляли цю нову педагогіку, і вчителями, чий професійний досвід вона повинна була збагачувати, ставав все ширше [24] .

Звичайно, різниця в поглядах між "експертами" і "практиками" існували з самого початку, вони були помітні вже в кінці 1890-х - початку 1900-х рр. [25] , і, як ми бачили вище, вони були часом представлені стратегічно як спосіб підвищення наукової достовірності "нової педагогіки". Стратегія експертів на той момент складалася також в залученні більшої частини активних вчителів-практиків (через переконання і навчальні схеми) в якості своїх безпосередніх послідовників для розвитку цієї нової науки.

До 1910-х рр., Проте, після появи таких закладів, як Педагогічна академія та Психоневрологічний інститут, а також ряду інших науково-дослідних інститутів і лабораторій, присвячених експериментальної психології і вивчення дитини в цілому [26] , експериментатори змогли створити досить великий корпус молодих вчених-послідовників, і вони більше не потребували безпосередньої участі широких мас викладачів. Навпаки, як ми бачили вище, в спробі Г. І. Челпанова дискредитувати дилетантські зусилля вчителів при виконанні психологічних експериментів в школах, така участь неспеціалістів в формуванні науки стало незручним і шкідливим.

Експериментатори як і раніше покладалися в значній мірі на фахівців в галузі освіти в якості основних споживачів їх досвіду, по з 1910-х рр. вчителя більше не грали ту важливу роль їх наукових послідовників. Замість цього представники сфери освіти тепер розглядалися як "клієнти", які ефективно "ліцензували" готові психолого-педагогічні технології, які виробляються більш спеціалізованими групами дослідників в експериментальній педагогіці, що базуються в лабораторіях, інститутах і медичних центрах.

Протягом 1910-х рр. ці дослідники працювали в основному на проектуванні наборів психічних і особистісних тестів, упакованих в зручні "методи" психологічної оцінки, як правило, під "маркою" таких імен, як Біне-Симон, Санте-де-Санктіс і Россолимо [27] .

Вчителям тоді рекомендувалося використовувати ці тести в різних формах оцінки учня - на вступних іспитах, при складанні звітів або при вирішенні питання про переведення учня в допоміжну школу. Важливо відзначити тут, що вчителі не були уповноважені проводити психологічні "експертизи", які залишалися прерогативою експериментальних психологів або лікарів.

Наслідком цього було те, що експериментальна педагогіка і педологія все більш відділялися від педагогіки, і "експериментатори" усвідомили, що все важче і важче переконати вчителів, що їх досвід може сам по собі зробити педагогіку наукової [28] . Вчителі все частіше висловлювали невдоволення і розчарування в зв'язку з цими новими "науками про освіту", а їхні скарги починалися з того, що чужі професора намагаються монополізувати те, що було їх областю діяльності [29] , і доходили до претензій до "експертам", які не можуть відповісти на їх термінові практичні запити [30] . Це поставило "експериментаторів" в оборонну позицію, і, побоюючись відштовхнути вчителів безповоротно, вони прагнули підкреслити, що їх наука не намагається спростувати і замінити собою педагогіку, але просто створює належну наукову основу, на яку педагогіка повинна спиратися.

Цей висновок дозволив супротивникам експериментаторів, що базуються в основному на університетських кафедрах філософії, почати стверджувати, що "експерименти" дійсно можуть, в кращому випадку, створити лише видиму нейтральну "емпіричну базу" для педагогіки і що тільки філософія (як форма соціальної етики) найбільше підходить для того, щоб визначити ідеали освіти. У цій схемі експериментальна педагогіка і педологія могли, можливо, запропонувати приватні "кошти" для досягнення певних цілей в галузі освіти, але тільки філософія і етика були в стані уточнити, які ці цілі насправді [31] . Крім того, стверджуючи, що педагогіка сама по визначенню є "нормативної" (на відміну від педології, яка, як емпірична наука, була чисто "описової"), вони запевняли, що ні педологи, а філософи повинні виступати головними порадниками вчителів [32] .

Невпевненість вчителів в тому, яким авторитетам слідувати, привела до закликів знову ввести систему освітніх догматичних норм, які б могли приборкати моду на неконтрольовані і, отже, потенційно небезпечні експерименти та інновації.

І все ж, з огляду на зростаюче розчарування вчителів у всіх, хто з вищих, наукових точок зору стверджував влада над їх професійної територією, і експериментальні психологи, і філософи повинні були приділяти набагато більше уваги і поваги до ролі самих вчителів, або, точніше, до педагогічної інтуїції, індивідуальному творчості і знання повсякденних реалій шкільного життя [33] . Якщо на початку 1900-х рр. нові педагогічні науки, як ми бачили, намагалися обґрунтувати свою "науковість" шляхом приниження суб'єктивних, довільних і зовсім "ненаукових" суджень практикуючих викладачів, їх прихильники нині стверджували, що вони просто визначили якісь об'єктивні обмеження (пов'язані з "законами" психологічного розвитку дитини) , в рамках яких вчителі могли б дати повну свободу своїм педагогічним інстинктам.

Таким чином, на 1917 р певна форма юрисдикційного розмежування виникла між (емпіричної) "наукою", (загальною) "філософією" і (практичним) "мистецтвом" навчання [34] . Оскільки жодна з трьох основних сторін, здавалося, не взяла верх, компромісне рішення являло собою свого роду тимчасове мирну угоду - поділ педагогіки між філософами, які працюють в сфері освіти (чиє завдання полягала у визначенні кінцевих цілей в галузі освіти в контексті загальних соціально-моральних вимог), психологами-експериментаторами (які надавали факти про психічному розвитку дитини, по позбавлені оціночних суджень [35] і досить скупі на предмет практичних рекомендацій) та ін актік вчителями (призначенням яких залишалася практика, а саме використання власного досвіду і педагогічної інтуїції для того, щоб реалізувати освіту на місцях з урахуванням освітніх цінностей, передбачених філософами, і вимог до розвитку дитини, проаналізованих і систематизованих психологами).

Проте характер цього поділу праці залишався дуже напруженим і нестабільним, так як всі сторони були все ще в юрисдикционном конфлікті - по-перше, з питання про те, що в кінцевому рахунку визначає педагогіку як науку, а по-друге, по не менше важливого питання про те, які принципи повинні бути реалізовані в першу чергу: узаконення права вибору вчителем конкретної освітньої практики або керівництво майбутніми освітніми реформами уряду [36] .

І експериментатори, і філософи все ще стверджували, що є єдиними, хто має право на обґрунтування педагогіки. Педагоги розділилися: деякі підтримували першість філософів, інші підкреслювали вирішальну роль емпіричних наук. Більшість залишилися розчаровані зберігається невизначеністю щодо легітимності педагогіки, відсутністю зв'язку між новими педагогічними науками і повсякденними потребами освіти і втратили надію, що зможуть коли-небудь стати господарями своєї професійної бази знань.

(Див. Завдання 15 до гл. 1.)

Революція 1917 року і кардинальний переворот в системі освіти в 1920-х рр. при більшовиках не могли не порушити таке крихке "мирну угоду", і це було зроблено спочатку в значній мірі на користь "вчених". Матеріалістична і раціоналістична ідеологія останніх об'єдналася з амбіціями нового режиму - радикальної трансформацією і соціальної модернізацією за допомогою науки, технологій та перенавчання [37] . Отже, більшовики пішли на інституціоналізацію педології як радянської супернаука, кінцевою метою якої мало стати керівництво соціальною інженерією майбутнього - створення фізично, психологічно й ідеологічно "поліпшених" громадян [38] . Це означало, що протягом більшої частини 1920-х рр. ті, хто був зацікавлений у розвитку наукового дослідження дітей і освіти, отримали карт-бланш від радянського режиму реалізувати свої амбіції, що призвело до чудового і спочатку виключно вільному, інституційному розширенню кордонів педології, як основної дисципліни практично для кожного підходу до "вивчення дитини" , від педагогічного та психологічного до біомедичного та етнографічного.

Найвідомішим продуктом цього руху є, можливо, теоретичні роботи психолога Льва Семеновича Виготського, чий "культурно-історичний" підхід до вікової та педагогічної психології був особливо впливовий у радянській педології до кінця 1920-х рр. [39]

Лев Семенович Виготський (1896-1934)

Саме в цей час юрисдикційний конфлікт між "вченими", "філософами" і "вчителями" розгорівся знову, і з більш жорстким підтекстом. Філософи в цьому випадку були ідеологами режиму, які різко виступили проти збільшення інституційної автономії педології і залежно від наукового авторитету фахівців. Вони засудили педології за некритичну відкритість західним "буржуазним наук", за винесення вбивчого діагнозу стану радянського дитячого населення, піддали осуду їх ідеологічно неоднозначні висновки про радянських досягнення в навчальній сфері. Критика педології тільки сприяла розбіжності інтересів вчених і практикуючих вчителів та перешкоджала передбачуваної монополії педології в управлінні системою освіти.

На цей раз не вдалося прийти до перемир'я або юрисдикційних врегулювання конфлікту шляхом переговорів. Хоча радянський уряд зробив кілька спроб на початку 1930-х рр. встановити контроль над педологією і привести її у відповідність з ідеологічними принципами і практичними вимогами сталінського будівництва соціалізму (наприклад, змусивши педології відмовитися від більшої частини своїх ідей про биосоциальном детермінізм і розвивати замість цього теорії "пластичності" людини), це виявилося неможливим на практиці. У класичному сталінському стилі, яскраве майбутнє педології було повністю скасовано тепер горезвісною Постановою ЦК ВКП (б) від 1936 року "Про педологічні перекручення в системі Наркомпросом", яке поставило на дисципліні клеймо ідеологічно невірної і небезпечною "лженауки". Відразу після цього вся мережа педологічні науково-дослідних інститутів, навчальних закладів, лабораторій, періодичних видань була повністю ліквідована, шкільний персонал лояльних поглядів розпущений, і дисципліна була видалена з радянської системи наук без надії на повернення (принаймні до 1980- 1990-х рр.).

(Див. Завдання 16 до гл. 1.)

Не прийнявши педологію як науки, реформатори сталінської школи не залишили без уваги питання навчання підростаючого покоління. У 1930-х рр. вони зробили багато для "відновлення" вчителя як ключової фігури в малюнку нової системи освіти. Це, звичайно, мало на увазі те, що вчителі повинні стати, в кінцевому рахунку, відповідальними за все, що відбувається в школі, і, отже, увійти в коло об'єктів державного контролю. Але ця обставина не зменшувало офіційного визнання керівної ролі вчителя в радянському класі. Легітимність цієї влади і, як наслідок, почуття інтелектуального та професійного самоповаги більше не залежали від ідеї науковості педагогічної майстерності, але в більшій мірі спиралися на підтримку всемогутнього держави.

До цього вчителя в Росії були протягом майже півстоліття залучені в складну, суперечливу і часто здавалося б, марну кампанію, що ставила собі за мету вивести їх з жалюгідною ролі "професіоналів без науки".

Протягом усього цього періоду на кону стояли радикальні зміни педагогіки як академічної бази знань і професійна спеціалізація за допомогою створення педагогічних інститутів і методів роботи, що підвищують авторитет науки, - перш за все, формування дисциплін дитячої психології і психології розвитку.

Проте прагнення вчителів подолати це "напівзаконне" членство в середовищі інтелектуальної та професійної еліти Росії в усі часи перекривався і стикалося із зовсім іншим набором інтересів і програм академічних психологів, які брали участь в суперечках про легітимність психології, суперечках, які, як ми бачили, впливають на перевизначення інституційної моделі самої науки. Освіта виявилося серйозною ареною внутрідісціплінарного конфлікту психологів, і вчителі були втягнуті в цю боротьбу не тільки як пасивні глядачі, але і як особисто зацікавлені персонажі.

Незважаючи на різноманітність зусиль, що вживаються в цих конфліктах і переговорах, на подолання розриву між "наукою" і "освітою", ієрархічні відносини, здавалося, назавжди збережуться. Вони могли бути відтворені на іншому рівні - з новими "вченими від освіти", в тому числі такими, що виходять за рамки просто "практикуючих педагогів".

Зрештою в сталінський період історії Росії гордіїв вузол був розірваний, і відтворення цієї ієрархії здавалося, нехай і грубо, зупинено. Однак це було можливо тільки за допомогою державного насильства в контексті диктату влади.

  • [1] Любомудров С. Психологія і педагогіка // ЖМНП. 1910. Сучасна літопис. № 8. С. 66.
  • [2] Челпанов Г. І. Завдання сучасної психології // ПФД. 1909. Т. 99. № 1. С. 285-308. Суть вчительських експериментів розкривається в роботі Феоктистова А. Про обдарованості // ЄЕП. 1909. № 2. С. 1-15.
  • [3] Костін І. Школа та експериментальна психологія. С. 169.
  • [4] Бехтерєв В. М. Загальні підсумки діяльності 2-го з'їзду з педагогічної психології // ВПКАГ. 1909. № 4. С. 227.
  • [5] Див .: Нечаєв А. П. До питання про з'їзд з педагогічної психології і коментарях Г. І. Челпанова; Челпанов Г. І. Чи потрібні психологічні лабораторії для самостійних досліджень при середніх навчальних закладах? Відповідь А. П. Нечаєва // ПФД. 1909. Т. 100. № 2. Полеміка. С. 805-814.
  • [6] Див .: Красновський А. Експериментальний напрям в педагогіці // Початкове навчання. 1912. Відділ неофіційний. № 1. С. 6-14; № 2. С. 47-53; № 3 С. 75-82; № 4. с. 106-112.
  • [7] Див .: Романов А. А. Дослідно-експериментальна педагогіка першої третини XX століття. М .: Школа, 1997. С. 10-40.
  • [8] Для отримання додаткової інформації про рух "child study" ( "вивчення дитини") на Заході див .: Depaepe XI. Experimental Research in Education, 1890-1940: Historical Processes behind the Development of a Discipline in Western Europe and the United States // Aspects of Education. 1992. № 47. C. 67-93. Росія була схильна до впливу цього руху. Переклади робіт таких вчених, як Альфрід Віне, Едуард Клаппаред, Габріель Компайрі, Гранвілл Стенлі Холл, Віктор Генрі, Вільям Джеймс, Вільям Лай, Ернст Мейманом, Хьюго Мюнстерберг, Пауль Наторп, Вільям Прейер, Вільям Штерн і Джеймс Саллі регулярно публікувалися і часто перевидавалися . Хоча російські академіки зазвичай мали доступ до зарубіжних робіт в оригіналі, переклади були важливі для "простих" верств населення і практикуючих вчителів.
  • [9] Див .: М. П. Виникнення і цілі експериментальної педагогіки // Педагогічний збірник. 1901. № 6. С. 508-540; Л. С. Методи, завдання і деякі з підсумків експериментальної педагогіки // ВВ. 1908. № 5. С. 46-82.
  • [10] Термін "педологія" був винайдений студентом Оскаром Крісман в 1893 р Коли відбувалася популяризація педології в Росії, її походження залишалося неясним, деякі навіть представляли її як французьке винахід (див .: Оболенський Л. Є. Нові дослідження і думки в області педагогічної психології // РШ. 1904. № 7-8. С. 116-131; передмову до книги: Сікорський І. А .. Гливенко І. І. Педагогічна думка: видання колегії Павла Галагана. Ч. 1. Київ, 1904. С. 5-6. Також були деякі сумніви з приводу того, як "позначати" цей термін. Див .: Оболенський Л. Є. Ідеальна школа на засадах нової науки, так званої "педології" // Виховання і навчання. 1903. № 3. С. 97-117; Виноградов Н. Педагогіка як наука і як мистецтво // ПФД. 1912. № 113 . Ч. 1. С. 202; Іванівський В. Кафедра педагогіки в Сорбонні // ВВ. 1902; Реферати та дрібні повідомлення. № 1. С. 71-77.
  • [11] М. П. Виникнення і цілі експериментальної педагогіки // Педагогічний збірник. 1901. № 6. С. 508-540; Л. С. Методи, завдання і деякі з підсумків експериментальної педагогіки // ВВ. 1908. № 5. С. 46-82.
  • [12] Серополко С. О. Дві психології // Педагогічний листок. 1910. № 3. С. 198. Для більшого розуміння "магічних" властивостей, які придбало поняття "експеримент в педагогіці" див .: Рубінштейн М. М. Педагогіка або педагогічна психологія? // ПФД. 1912. № 113. Ч. 2. С. 420, 435.
  • [13] Насправді на Першій конференції експериментальної педагогіки багато лектори робили помилки і говорили про експериментальної психології, в той час як мали на увазі експериментальну педагогіку. Див .: Фел'цман О. Перший всеросійський з'їзд по експериментальної педагогіці в Санкт-Петербурзі з 26 по 31 грудня 1910 роки (Враження) // Психотерапія. 1911. Листи. № 2. С. 84-94.
  • [14] Див .: Каптерев П. Ф. Історія російської педагогіки. СПб., 1915; перєїзд., СПб .. 2004. С. 533-556.
  • [15] Екземплярський В. М. Експеримент в психології та педагогіці ... С. 54.
  • [16] Нечаєв А. П. Педагогіка і психологія. СПб., 1904; Румянцев Н. Е. Педологія, її виникнення, розвиток і ставлення до педагогіки. СПб., 1910.
  • [17] Краснавскій А. Експериментальний напрям в педагогіці // Початкове навчання. 1912. Відділ неофіційний. № 1. С. 6-14; № 2. С. 47-53; № 3. С. 75-82; № 4. С. 106-112.
  • [18] Див .: Оболенський Л. Є. Новини педології // Виховання і навчання. 1900. № 8. С. 252-265.
  • [19] Програма К. Д. Ушинського періодично представлялася як російський "зародок" педологического напрямки. Див .: Сікорський І. А., Гливенко І. І. Педагогічна думка: видання колегії Павла Галагана. Ч. 1. Київ, 1904. За як би там не було, К. Д. Ушинський був популяризатором західних ідей. Див .: Скворцов І. К. Ушинський як психолог // ВВ. 1894. № 6. С. 176-208. Незважаючи на те, що К. Д. Ушинського продовжували почитати як "духовного лідера педагогів", його психологічні теорії були визнані неминуче застарілими. Див .: Каптерев II. Ф. Ушинський про громадські і антропологічних засадах виховання // РШ. 1895. № 12. С. 65-73.
  • [20] Проект першого російського з'їзду з педагогічної психології в м С.-Петербурзі // ПФД. 1906. № 82. Известия і замітки. № 2. С. 131.
  • [21] Традиційна педагогіка нібито покладалася на чуття вихователя, а не на сувору наукову методологію. Див .: Красновський А. Про експериментальної педагогіці // Початкове навчання. 1911. № 1. С. 12-14; Красновський А. Експериментальний напрям в педагогіці. Там же; Л. С. Методи, завдання і деякі з підсумків експериментальної педагогіки // ВВ. 1908. Ns 5. С. 46-82.
  • [22] Див .: Іванівський В. Кафедра педагогіки в Сорбонні // ВВ. 1902; Реферати і дрібні повідомлення. № 1. С. 71-77. В. Івановський стверджував, що педологія повинна бути науковим базисом педагогіки, але також вважав, що "науки про дитину" повинні застосовуватися в учительській практиці. У нього не було сумнівів з приводу того, як легко це може бути реалізовано, враховуючи теоретичне, наукове ставлення до дітей.
  • [23] Для огляду конференції див .: Волков М. В. Критика методу тестів на російських з'їздах по експериментальної педагогіці 1910-1916 // ВП. 1956. № 6. С. 16-28. Конференція була організована Товариством експериментальної педагогіки, яке А. П. Нечаєв і його послідовники створили незабаром після конференції 1909 р Див .: Румянцев Н. Е. Перший всеросійський з'їзд по експериментальної педагогіці (з 26 по 31 грудня 1910 г.) // ЄЕП . 1911. № 4. С. 29-77.
  • [24] Фельцман О. Перший всеросійський з'їзд по експериментальної педагогіці в Санкт-Петербурзі з 26 по 31 грудня 1910 роки (Враження) // Психотерапія. 1911. Листи. № 2. С. 84-94; Перший всеросійський з'їзд але експериментальної педагогіці // Народна освіта. 1911. № 1. С. 81-89; Георгіївський Н. Перший всеросійський з'їзд по експериментальної педагогіці в Санкт-Петербурзі (Короткий звіт і враження) // Педагогічний вісник Московського навчального округу. 1912. № 3. С. 3-26. Див. Також: Тихомиров К. Що дав нам перший з'їзд по експериментальної педагогіці? // ЄЕП. 1911. X "4. С. 78-89. Автор згадує, як аудиторія на першій конференції але експериментальної педагогіці в 1910 р ледь приховувала свою ворожість по відношенню до" нечаевщіни ".
  • [25] Див .: Нечаєв А. П. До питання про взаємне відношення педагогіки і психології // РШ. 1899. № 3. С. 45-51.
  • [26] У Москві була психологічна лабораторія, скооперуватися з Московської Педагогічної Асамблеєю, якій поклав розпочато Бернштейн, а також Інститут дитячої психології, у веденні Г. І. Россолімо. Див .: Праці психологічної лабораторії при Московському педагогічному зборах. М., 1909; Інститут дитячої психології та неврології при педагогічних курсах в Москві // Питання педагогічної патології. 1912. №2. С. 157-160.
  • [27] Шуберт А. М. Визначення розумової відсталості дітей по системам Бнне і Симона: Віегандта, Норсвордса-Годдарда, Піццолі, Россолімо, Санктіс і Дігена // дефективних діти і школа / під ред. В. П. Кащенко. М., 1912. С. 12-58.
  • [28] Про кризу експериментальної педагогіки і спробі відновити автономію педагогіки див .: Екземплярський В. М. Експеримент в психології та педагогіці ... С. 46-61; Рубінштейн М. М. Педагогіка або педагогічна психологія? // ПФД. 1912. № 113. Ч. 2. С. 418-436; Волинцевіч В. З'їзд по експериментальної педагогіці // Педагогічний збірник. 1912. № 9. С. 240-263.
  • [29] Див .: Комарницький В. Сучасний педагогічний конфлікт // Педагогічний гурток студентів при Імператорському Варшавському університеті. 1911. С. 32-37.
  • [30] Красновський А. Про експериментальної педагогіці // Початкове навчання. 1911. № 1. С. 12-14; Красновський А. Експериментальний напрям в педагогіці // Початкове навчання. 1912. Відділ неофіційний. № 1. С. 6-14; № 2. С. 47-53; № 3. С. 75-82; № 4. С. 106-112. Для розуміння технічного додатка теорій до утворення див .: Маковельський А. О. Психологія вюрцбургской школи і її педагогічні висновки // Питання педагогіки. 1913. № 2. С. 56-71.
  • [31] Такі аргументи відносять до робіт Г. Мюнстерберга і П. Наторпа. Див .: Мюнстерберг Г. Психологія і вчитель. М., 1910; Наторп П. Філософія як основа педагогіки. М., 1910; Наторп П. Соціальна педагогіка, теорія виховання волі на основі спільності. СПб., 1911.
  • [32] Виноградов Н. Педагогіка як наука і як мистецтво // ПФД. 1912. № 113. Ч. 1. С. 202; Екземплярський В. М. До питання про шляхи розвитку наукової педагогіки // Школа і життя. 15 вересня 1914 р № 37. С. 961-967.
  • [33] Про відродження ролі вчителів за рахунок вчених див .: мова Н. Виноградова на відкритті Московського інституту ім. Шелаіутіна від 2 лютого 1912 р (Виноградів Н. Педагогіка як наука і як мистецтво // ПФД. 1912. № 113. Ч. 1. С. 190). Про введення "креативності" і "мистецтва" в педагогіку див .: Житомирський К. Педагогічний модернізм // Педагогічний збірник. 1909. "Частина неофіційна". № 2. С. 97-112; № 3. С. 193-220; Острогорский Л., Чиж В. Ф. Педагогіка як мистецтво і як наука. Юр'єв, 1912. Критика і бібліографія: періодичний збірник, 1913. № 8. С. 142-143.
  • [34] Фляксберг В. А. Нариси з історії та теорії дитячої психології // Питання педагогіки. 1912. № 1. С. 116.
  • [35] Див. Огляд робіт Г. І. Челпанова, Н. Д. Виноградова Соловйовим в "Критиці і бібліографії" // ВВ. 1909. № 8. С. 58-68.
  • [36] Див .: Екземплярський В. М. Експеримент в психології ... С. 46.
  • [37] Це явище можна було спостерігати, звичайно, не тільки всередині радянської країни. Воно носило глобальний характер. Див., Наприклад: Eghigian G. fallen A ., Leuenberger С. (eds.). The Self as Project: Politics and the Human Sciences. Osiris, 22 (2007).
  • [38] Про радянську педології див .: Курек Н. Історія ліквідації педології і психотехніки. СПб., 2004; Ewing Т. Є. Restoring Teachers to Their Rights: Soviet Education and the +1936 Denunciation of Pedology // Hist. Educ. Quart. 2001. № 41. C. 471-493; Elkind A. L'essor et l'echec du mouvement paidologique: De la psychanalyse au 'nouvel home de masse // Cahiers du Monde Russe et Sovietique. 1992. № 23. C. 387-418; Баранов В. Ф. Педологічна служба в радянській школі 20-30-х років // В11. 1991. № 4. С. 100-11 2; Joravsky D. Russian Psychology: A Critical History. Oxford, 1989. P. 345-354; Valsiner J. Developmental Psychology in the Soviet Union. Bloomington, Ind., 1988; Bauer R. The New Man in Soviet Psychology. Cambridge, Mass., 1962.
  • [39] Актуальність ідей Л. С. Виготського зберігається до цих нір. Про нього і його спадщині див .: Loren Н . Graham. Science, Philosophy, and Human Behaviour in the Soviet Union. NY, 1987. P. 168-176; Rene van der Veer and Jaan Valsiner. Understanding Vygotsky: A Quest for Synthesis. Oxford, 1991; Alex Kozulin. Vygotsky's Psychology: A Biography of ideas. NY, 1990..
 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук