Навігація
Головна
 
Головна arrow Психологія arrow Введення в професію психолог освіти
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

ЗНАЧЕННЯ ІСТОРІЇ ПЕДОЛОГІЇ ДЛЯ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ОСВІТИ

З розпадом СРСР тема "репресованої науки" педології, "ліквідованої" в 1936 р, продовжує підніматися в різних полемічних контекстах [1] . У цьому дискурсі педології, як правило, відводиться роль одного з "жертв сталінізму", над якою було проведено показовий процес: її оббріхують з тим, щоб потім знищити, а потім вилучити з історії, приводячи її виключно як приклад шкідливої, реакційної "лженауки " [2]. "Справа педології" стало частиною обвинувального процесу проти сталінізму - окремим випадком гноблення наукового знання як такого, в ідеалізованому сенсі цього слова, як пошуку самої істини. Внаслідок цього в останній чверті століття в умовах посткомуністичного ревізіонізму до справи про педології неминуче повернулися знову. По-перше, була спроба "розтину трупа" педології з цілі встановлення справжніх "причин смерті", тобто реальних основ і приводів її ліквідації сталінською владою в 1936 р По-друге, відбулася її "реабілітація" - переоцінка спадщини, залишеного педологією, спростовує сталінський бачення її як нібито "лженаучной".

Проте ні "розтин", пі "реабілітація" педології були вичерпними і повністю вдалими. Більшість дослідників визнають, що не існує очевидної і однозначною "причини" для розвінчання і стигматизації педології. Постанова 1936 р зрозуміло, надає список основ для винесення остаточного вердикту [3] . Ці офіційні звинувачення включали в себе передбачуване проходження педології принципу "біосоціальних детермінізму", визнаному контрреволюційним і антирадянським, застосування даного принципу в класово і расово-упереджених психологічних тестах і опитуваннях, довільну і шкідливу маркування нормальних дітей з сімей етнічних меншин і робочого або селянського класу як "відстаючих в розвитку", а також мали на увазі надмірний вплив педології на управління радянської освітньою системою, яке виразилося в ніс Олька "прожектерскіх" експериментах в сфері народної освіти (зокрема, пов'язаних з певними формами "вільного виховання").

У спробах пояснити, що насправді стояло за цими звинуваченнями, історики висувають ряд можливих "приводів", або "чинників", різних порядків: від глибоко особистих, скажімо, таких як чутки про образу, нанесеною вищим партійним керівникам (за однією версією - Л. Л. Жданову, за іншою - самому І. В. Сталіну) дуже невтішними педологического оцінками їх потомства, до більш широких політичних пояснень, які передбачають, наприклад, що це був всього лише окремий епізод усунення Сталіним колишньої "ленінської гвардії", зокрема , всередині Наркомп роса [4] . Деякі історики вважають, що після освітньої реформи, прийнятої І. В. Сталіним у 1931 і призвела до повернення до більш традиційної педагогічної парадигми, орієнтованої на авторитет учителя і підпорядкування дисципліні, наукові дослідження в галузі розвитку дитини виявилися в кращому випадку незатребуваними, а в гіршому - політично небезпечними [5] . Нарешті, є також думка, що, продовжуючи оприлюднити невтішні дані по радянському дитячому населенню і умов його життя, педологи явно суперечили тому напрямку сталінської пропаганди, яке почалося в той же час під девізом: "Спасибі товаришу Сталіну за наше щасливе дитинство!" [6] .

Історія педології продовжує листуватися по сей день, як з точки зору кращого розуміння її "смерті", так і в рамках її "посмертної реабілітації". Як видно з вищесказаного, домінуючий напрям історіографії займається документуванням і переоцінкою місця педології в маніпуляціях радянського державного апарату і комуністичної політики партії в 1920- 1930-х рр., З особливим наголосом на її роль в освітній системі цього періоду [7] . Іншим напрямком здійснюється спроба переоцінки теорії та методології, інститутів і практик педології для того, щоб встановити, що вона представляла собою саме як "наука", а також наскільки корисним для нащадків може бути її спадщина сьогодні [8] . Цей напрямок в деякому сенсі знову представляє педологію на суд, тільки цього разу, очевидно, більш справедливий. Сьогодні з педології знята більша частина сталінських звинувачень в "пороках" і "збочення", які були спеціально пред'явлені їй, щоб дискредитувати її статус науки. Проте педологія 1920-1930-х рр. все ще вважається винною в деяких теоретичних і методологічних "перекоси" і "помилки" [9] . Основна відмінність звинувачень в минулому і сьогоденні полягає в тому, що ці "помилки" тепер представлені як приватні і, крім цього, приписуються, як правило, дії історичних обставин, а не принциповим дефектів самої науки. Вони бачаться як неминучий наслідок "юності" педології як науки і неминучих "проблем зростання" в становленні її методології. Зокрема, стверджується, що, будучи "знищеної в зародку", педологія не мала достатню кількість часу, щоб вирішити деякі зі своїх внутрішніх протиріч. Помилки також пояснюються хаотичними умовами інституційного зростання педології в контексті безпрецедентних революційних перетворень, властивих "духу часу" 1920- 1930-х рр., З їх претензійними амбіціями в соціальній інженерії та, перш за все, з абсолютно непередбачуваною політикою більшовиків щодо наукового сектора [10] .

Якщо постанова ЦК ВКП (б) 1936 р відкинуло "педологію" категорично і повністю, то сучасні історики ціною великих зусиль намагаються все ж відокремити зерна від плевел: приглушити ті елементи педології 1920- 1930-х рр., Які за нинішніми стандартами можуть здаватися методологічно спірними, теоретично застарілими або морально проблематичними, але при цьому відродити саме ті складові її спадщини, які можуть бути оцінені позитивно, і отже, застосовані в сьогоденні. Однак зробити це не завжди легко, що очевидно, наприклад, з енергійною полеміки, що розгорнулася на сторінках журналу "Питання психології" в 2000 році, коли усталена і позитивно тлумачиться історичну спадщину робіт Л. С. Виготського і О. Р. Лурии виявилося вплутаним в складні і неоднозначні спроби "реабілітувати" деякі інші дослідження, куди більш методологічно хиткі і етично спірні - зокрема, педологические дослідження узбецьких дітей, що здійснювалися в 1920-х рр. якимсь А. Штілерманом, чия робота пізніше, в 1930-х рр., була використана в якості яскравого прикладу при звинуваченні педології в "шовінізмі" [11] .

Очевидно, що переписування історії педології ніколи не було лише питанням переоцінки "справ давно минулих днів". Незважаючи на навколишнє її риторику, пов'язану з поняттям "смерті" [12] , "реабілітація" педології ніколи не малася на увазі як виключно post mortem , а метою її було не тільки відновлення історичної справедливості. Зрозуміло, на початку 1990-х рр. звернення до історії "зачистки" педології було перш за все питанням викриття та усунення зла і неправди сталінізму [13] . Але крім цього тут також ставилося питання про довгострокові наслідки сталінських злочинів протягом послесталинского радянського періоду і постперебудовного часу аж до теперішнього моменту.

У роботах про педології в пострадянську епоху періодично затверджується, що її розвінчання в 1936 р і наступний офіційний заборона на дослідження, що спиралися на її спадщину, мали глибоке негативний вплив на розвиток в СРСР таких дисциплін, як психологія і педагогіка, а також на область охорони дитинства та освітню систему, включаючи викладацьку професіоналізацію [14] . Деякі пішли в своїх звинуваченнях настільки далеко, що готові переконати нас в тому, що заборона радянської держави на розвиток педології (особливо її психотехнического напрямку, який, на думку автора, зробило б режим освітнього та професійного відбору в СРСР більш Мерітократична) глибоко підірвав здатність країни адекватно керувати своїм "людським капіталом", тим самим зменшуючи інтелектуальний потенціал держави в довгостроковій перспективі [15] ! Сенс подібних доводів в тому, що доля педології як "науки" в деякій мірі схожа, наприклад, на долю генетики в СРСР: нібито "природне", властиве їй розвиток призвело б до великих преосвітнім досягненням, якби тільки радянське керівництво не допустило помилки, спершу почавши ідейно маніпулювати нею, а потім повністю Виведи її з суто політичних мотивів.

Актуальність спадщини педології також обговорюється і в більш реальному ключі, без висунення гіпотез про те, як "могло б бути, якби все пішло інакше". Протягом 1990-2000-х рр. питання про спадщину педології знову і знову піднімався в різних дискусіях, особливо в тих, які стосувалися пострадянських реформ в системі освіти, педагогіки, підготовки вчителів, дефектології та дитячої психології [16] . Постперебудовний період дійсно був часом радикальної трансформації раніше прийнятих педагогічних і психологічних аксіом, результатом чого, однак, стала деяка невизначеність в тому, які принципи приймати в якості основи для майбутнього розвитку стратегії освіти і охорони дитинства в новій Росії [17] . Прямі або непрямі застереження проти регресу до "старих добрих" радянським парадигм часто посилаються на "бездітність" останніх [18] , безпосередньо пов'язуючи її з забороною педології з її наріжним принципом орієнтації на дитину. У той же час згадка колишніх "гріхів" педології як і раніше можна почути в дебатах про небезпеку некритичного застосування деяких "ліберально-прогресивних" західних моделей в контексті російської освіти [19] . І хоча тих, хто закликає до повного відновлення педології як такої в нинішніх умовах, відносно мало [20] , практично всі, хто за останні два десятиліття звернувся до теми її історичної спадщини, згодні, що деякі визначальні елементи педології, знищеною і забутою "науки про дітей ", є, по суті, життєво необхідними в сучасній системі освіти Росії і, отже, повинні бути відроджені в тому чи іншому вигляді [21] .

Тому можна сказати, що "педологія" в деякому відношенні продовжує конструювати і в пострадянському сьогоденні, хоча і в обмеженій формі і в значній мірі в гіпотетичному умоглядному, "віртуальному" вигляді. Найголовнішими, ідеалізованими, властивостями цієї "віртуальної педології" в даний час є її гуманістична орієнтація на дитину, антропологічний холізм і синтетична міждисциплінарність, а також передбачувана ефективність її "діагностичних" технологій і різноманіття "профілактичних" підходів до турботи про дітей. Особливо поширеною є ідея, що "педологія" в своєму потенціалі пропонує таку принципово унікальну (багатогранну, але при цьому цілісно інтегровану) концептуалізацію розвитку дитини, яку не в силах відтворити жодна інша, більш вузька дисципліна. Ця специфічна концептуалізація "педології", як правило, пов'язується з роботою та ідеями Л. С. Виготського і розглядається як однозначно позитивна. Тим не менше нiж ряд сучасних пропагандистів педологического спадщини також пов'язує відродження цієї науки (в набагато більш спірному ракурсі) з поверненням психологічних і (або) педагогічних тестів (як видів "діагностики" і (або) "оцінки") [22] . І хоча сьогодні цим групам в їх кампаніях може супроводжувати частка удачі, даний напрямок відродження передбачуваного педологического спадщини аж ніяк не розглядається як цілком позитивне, а в деяких колах навіть призводить до відповідного відродженню звинувачень в "педологічні перекручення" [23] .

Можна було б стверджувати, що в результаті цього складного переплетення її суперечливої історії і неоднозначного реального стану, педологія в пострадянську епоху веде досить своєрідний, "примарний" спосіб життя - її "науковість" постійно знаходиться в підвішеному стані, в той час як її "лженауковість "ніколи повністю не спростовується, її" смерть "так і не була загальноприйнята (та й як взагалі наука може померти?), а її" відродження "зазвичай відбувається більше на словах, ніж на ділі. Чому ж це так, і в чому саме полягають протиріччя?

Перше, що необхідно визнати, - це те, що "педологія" ніколи не була "наукою" в загальному розумінні цього терміна, так само як ніколи не була вона і "лженаукою". Насправді та легкість, з якою на рубежі 1920- 1930-х рр. педологія була зведена з "офіційної науки" в "лженауку", свідчить про залежність її статусу (як законного, так і незаконного) від тих форм, які брали і політичні, і академічні риторика і дійства. Проголошення педології "наукою" або "лженаукою" в ритуально і перформативне значущих контекстах - в підручниках або на великих конференціях, в газетних статтях чи на університетських курсах, в енциклопедіях чи партійних постановах, свідомо і продумано, як це робили Л. С. Виготський або П. П. Блонський, або поверхнево і легковажно, що було типовим і для політичних прихильників педології, і для її критиків - проголошення це фактично являло собою дві сторони однієї монети - монети реіфікації педології як "науки". І, як було видно в разі "ліквідації" педології в 1936 р, повернути цю монету зворотною стороною виявилося напрочуд легко. Саме слово "педологія", яке слід поширеною формулою назви визнаної дисципліни, виконує свою функцію перформативного матеріалізації. Як це не парадоксально, подальша реіфікація педології була тільки підкріплена проголошенням її "лженаукою". Продовження "уречевлення" (а іноді і свого роду "антропоморфизации" [24] ) педології як "науки" в сучасній риториці (включаючи і присвячену їй історіографію) - основна причина "примарності" педології в даний час. Це причина тупика, з яким ми стикаємося зараз, коли педологія не може бути належним чином ні "похована", ні "відроджена".

Павло Петрович Блонський (1884-1941)

Вихід з цього тупика полягає в спробі переосмислити соціальну структуру даної "науки", тобто перетворити наше розуміння про неї і як про область колективної діяльності, і як про інституційну формі. Хочеться запропонувати в цьому випадку розглядати педологію не як "науку", але як "наукове рух", а ще точніше - як "професійне / наукове рух", якщо врахувати, що активну участь в її розвитку брали не тільки "вчені", а й ширші кола вчителів, лікарів і представників інших професій і спеціальностей, а також деякі групи "профанів", такі як батьки-активісти або спонсори з політики. Поняття "професійного / наукового руху" (яке ми визначаємо як окремий випадок того, що більш відоме як "наукове / інтелектуальний рух" [25] ) являє собою спільну діяльність вчених і представників професійних груп - особливо діяльність, пов'язану з їх самоорганізацією - як вид "соціального руху" [26] , як щодо нетривалі форми групової мобілізації і дії для досягнення певної мети. Це поняття "руху" покликане пояснити з історичної та соціологічної точки зору, як і чому виникають нові наукові, професійні та інтелектуальні ідеї і практики (наприклад, нові галузі знання, наукові групи, мережі та ін.) І як вони змінюють існуючий науковий і професійний ландшафт. В основі цього підходу лежить соціологічний пояснювальний аналіз динаміки та інновацій в науці в цілому. Ключем інновації є як раз динаміка розвитку "професійного / наукового руху", його відносна гнучкість і пристосовність, зазвичай є результатом його початкової аморфності.

На початку XX століття уряди країн усього світу звертаються до "науці" як джерела технологій, потенційно придатних для здійснення адміністративного контролю над їх все більш складені і все швидше мінливих населенням. Соціальний склад і структура даних великих груп в цей час стрімко перетворюються на увазі історичних потрясінь, "сейсмічних" за своєю природою і масштабами, серед яких сплески швидкої індустріалізації і обвали економічних криз, хвиля неконтрольованої масової міграції та руйнівні війни (як міждержавні, так і цивільні), розвал імперій та створення нових національних держав, революційні перевороти і супутні їм радикальні перетворення соціальних, політичних і економічних структур. У більшості випадків та сама "наука", до якої зверталися ці сучасні держави (найчастіше, як, наприклад, СРСР - тільки виникають або значно перетворені) не мала набором сформованих і усталених, чітко ідентифікувати і повністю інституалізовані "дисциплін". Насправді новизна соціальної і політичної ситуації, їх масштаби, властиві даному періоду історії, "раптовість" проблем, блискавично виникають на горизонті (і не завжди легко розпізнати), цілком відповідають тому увазі динамізму, який притаманний неінституціоналізованих, що зароджується або глибоко перетвориться "науці "в рамках" наукового руху ".

Наукові руху по визначенню суперечливі. Можна навіть сказати, що вони неминуче, навіть принципово займають стратегічну позицію на кордонах між "наукою" і "лженаукою". Оскільки вони кидають виклик існуючим (встановленим, інституційним і, отже, загальноприйнятим) способам дослідження, властивим інституціоналізованих науковим колам, їм спочатку не вистачає легітимності або, вірніше сказати, саме в боротьбі за неї вони самовизначаються. І тим не менше держава, беручи на озброєння "науку", робить це не тільки тому, що потребує конкретної технології, по і, зокрема, тому, що прагне придбати додаткову легітимність власної управлінської сили. Легітимність держави, по крайней мере, частково, як правило, переходить до "науці", і, отже, держава вимагає від "науки" такий легітимності. Більш загальне питання про те, наскільки самостійна будь-яка "наука" в створенні власної легітимності, - це вже інша справа. У більшості випадків держави мають основоположне значення для інституціоналізації павуки, і там, де можливе використання "науки" в державних інтересах, воно може відігравати вирішальну роль у трансформації спірного, вільно організованого "наукового руху" в нібито законну наукову "дисципліну". Однак справедливо і зворотне: держава може при необхідності, використовуючи ті ж кошти, повністю анулювати будь-які претензії "наукового руху" на легітимність. Саме це сталося з педологією в СРСР в період 1920-1930-х рр.

В рамках сучасної дискусії навколо педології і закликів про відродження деяких з її основних принципів вона майже завжди зображується як приклад міждисциплінарного синтезу. Риса ця представляється як найбільш яскрава відмінна риса педології, як те, що дає їй право називатися особливої "наукою", а не просто "вінегретом" уривчастих знань, взятих з різних дисциплін, таких як психологія, педагогіка, фізіологія, педіатрія, антропологія і т . Д. [27] Як вже говорилося, найбільш часто цитованої теорією подібного педологического "синтезу" є концепція, сформульована Л. С. Виготським, що має в основі цілісне розуміння терміна "розвиток". Проте в поточній дискусії з питання педології цей базовий принцип її як "синтезу" залишається чисто концептуальним або теоретичним, не було б перебільшенням назвати його умоглядним і риторичним.

Тут слід поставити запитання про те, що насправді означає "міждисциплінарний синтез", якщо розуміти педологію не як сукупність ідей, теорій, методів і емпіричних даних, але як "професійне / наукове рух" в вище зазначеному сенсі. Дійсно, соціологічний аналіз педології як такого "руху" вимагає обов'язкового врахування характеру (тобто можливостей і обмежень) міждисциплінарного і міжпрофесійного взаємодії. Зокрема, ключове питання в тому, яким чином настільки гетерогенна область наукової та професійної (а також політичної) роботи функціонувала на ділі. Очевидно, що вона вимагала постійної взаємодії і взаиморегуляции безлічі різних професійних груп, дисциплінарних полів, інституційних структур і спільнот по практиці, включаючи в себе різноманітні інтереси різних зацікавлених сторін, мов і соціальних світів. З огляду на цю неоднорідність, тлумачити цю спільну роботу як узгоджену діяльність всередині якогось "спільного підприємства" виявилося далеко не просто - як в той період на початку XX ст., Коли робота ця тільки починалася, так і згодом, вже сьогодні, коли робляться спроби переказу історії цього руху.

Однією із стратегій артикуляції такого "спільного підприємства" (як в минулому, так і в сьогоденні) стало вибудовування певної риторики співпраці, яка виражалася, наприклад, в закликах до міждисциплінарності або в поданні педології як "союзу" лікарів, педагогів, психологів та інших фахівців . Ця риторика супроводжувалася спробами сформулювати певні формальні механізми такого "співробітництва", зокрема, врегулювати поділ праці або провести поділ зон впливу між основними групами учасників.

Друга стратегія являє собою спробу формулювання "дисциплінарного" консенсусу, а саме - створення єдиної платформи основних понять, загальних смислів, поділюваних цілей і узгоджених методів, які б визначали педологію як самостійну науку. Такий підхід став особливо актуальним на більш пізніх стадіях, в кінці 1920-х рр., З посиленням ідеї про об'єднання різних напрямків у вивченні дитинства в цілісну, але при цьому комплексну "дисципліну". Тиск з приводу якнайшвидшої інтеграції "педології" виявлялося в цей час як політичними силами, так і самими дослідниками, які працювали в рамках руху (серед них був і Л. С. Виготський). Проте фактичний "консенсус" так і не було досягнуто, залишаючись примарною метою в основному інституційного та політичного спрямування.

Обидві стратегії - співпраці-взаиморегуляции і досягнення консенсусу - були життєво необхідними аспектами динаміки педології як "професійного / наукового руху" на початку XX ст. Однак потрібно згадати і про третю стратегії, а саме - створення "інструментів" наукової роботи, спеціально розроблених таким чином, щоб забезпечити гранично гнучке тлумачення і мобільність в застосуванні в різних областях цього аморфного і гетерогенного об'єднання. Одним з ключових "інструментів" такого роду був психологічний тест. Важливо відзначити, що в даному контексті "тест" не слід розуміти як науковий "метод", властивий якоїсь конкретної дисципліни, скажімо психології, пісхотехніке або - тим більше - педології. Насправді основною властивістю "тестів" є їх неоднозначність, яка виникає через стратегічних запозичень цього методу різними областями педологического руху. Вони легко використовуються в сфері власне наукових експериментів (переважно психологічних, але нс тільки), шкільної, освітньої оцінки, медичної (в основному психіатричної) діагностики, а також в галузі державного управління сферами освіти, охорони здоров'я, праці і т.д. Через цю невизначеність "педологическая робота" могла проводитися різними областями педологического руху, незважаючи на тривало і що збільшилося розбіжність перспектив, пріоритетів, методів і умов діяльності різних учасників, залучених до цієї роботи - всі вони або вдавалися до тестування, або його критикували, застосовуючи абсолютно різні підходи і виходячи з абсолютно різних цілей.

Як і сама педологія, "тестування" завжди було спірним методом, небезпечно балансувати на межі "науки" і "лженауки". Переміщаючись з однієї області в іншу - зі світу психології в медицину, потім в освіту, потім в користування бюрократичного апарату (цим вносилася зайва плутанина, майже навмисно, хоча, мабуть, і не завжди свідомо), - тестування то було легітимним, то повністю дискредитував . Саме через цю багатозначність методу і сталася початкова вдала інституціоналізація і розширення як практики тестування, так і самої "науки" педології. Однак ця ж неоднозначність тестів стала, в кінцевому рахунку, тієї ахіллесовою п'ятою, що згубила педологію пізніше, в 1930-і рр.

Іншим ключовим аспектом таких "наукових рухів", як педологія є їх епізодичність - в тому сенсі, що за самою своєю природою ці історичні явища існують досить обмежений період часу, потім назавжди розчиняючись або перетворюючись у щось інше. Наприклад, в 1936 р деяка частина роботи, що проводилася в рамках "педології", не зникла безслідно, але була підхоплена більш поширеними інституційними дисциплінами, а саме психологією і педагогікою [28] . Тому в даний час потрібно бути готовими до появи таких "професійних / наукових рухів", які зароджуються в галузі освіти, психології, вивчення дитинства в справою і можуть здаватися "пов'язаними" з педологією, але насправді будуть абсолютно новими явищами. Коротенько приведу три дуже різних прикладу таких рухів в сучасній Росії: "педагогічної антропології", "психологічної діагностики" і "дитячих досліджень", кожне з яких стверджує свою, хоч і часткову, "генеалогічну" зв'язок з педологією 1920-1930-х рр.

Педагогічна антропологія прагне головним чином підкреслити цінність історичної спадщини К. Д. Ушинського, хоча "краще" з педології (в основному її гуманістичне, синтетичний напрямок в дусі Л. С. Виготського) також періодично називається цим рухом в якості одного з його історичних коренів [ 29][29] . Відмінне від нього напрямок психологічної діагностики (витоки якого простежуються на початку 1980-х рр.) Незмінно трактує сталінський заборону 1936 року на використання тестувань як доленосний момент його ранньої історії, який воно досі прагне подолати і компенсувати [30] . Однак набагато краще розвинені західні технології тестування називаються в якості джерела цього руху набагато частіше і впевненіше, ніж "мертвонароджені" вітчизняні традиції психологічного тестування, розроблені на початку XX ст. російської педологією [31] .

Так звані "дитячі дослідження" [32] (або "childhood studies" [33] ) в Росії мають форму насамперед соціальної і культурної історії і антропології дитинства, з деякими посиланнями на педагогіку і дитячу психологію [34] . З напрямом досліджень в цій області можна ознайомитися, наприклад, відвідавши веб-сайт дослідницької групи під керівництвом доктора педагогічних павук, член-кореспондента РАО В. Г. Безрогова, що спеціалізується на вивченні "культури дитинства" та існуючої на базі РДГУ в Москві [35] .

( Див. Завдання 17 до гл. 1.)

Сучасні дослідження дитинства нагадують педологію в своїй міждисциплінарності і орієнтації на дитину. Багато з тих, хто бере участь в цьому русі в Росії, перш за все історики, використовують в якості джерел для вивчення дослідження, щоденники та інші дані, отримані педологами на початку XX ст. [36] Педологія перших десятиліть XX ст. дійсно сама виявляла певний інтерес до дітей як об'єкту історичних, соціальних і антропологічних досліджень, в тому числі приймаючи форму етнографії дитинства або документуючи дитячий фольклор [37] . Проте дані підходи були відносно рідкісними, так як основні теоретичні та методологічні програми педології формувалися здебільшого теоретиками в галузі освіти, а також психологами, психіатрами, неврологами та іншими медиками, а зовсім не етнографами чи істориками.

Точніше кажучи, педологія фокусувалася в першу чергу на "розвиток" дитини (його етапах, нормах і відхиленнях) і пов'язаних з ним питаннях "соціалізації" (її перешкод і проблем, методів і цілей). На відміну від цього ракурсу в центрі уваги "дитячих досліджень" сьогодні знаходиться дитина як "суб'єкт" [38] . Хоча ті, хто зараз працює в рамках "дитячих досліджень", часто шукають сліди свого теоретичного підходу до дітей в педології початку

XX ст. (Особливо в тих її напрямках, які були пов'язані з ідеєю "вільного виховання" або зі спробами деяких педології зафіксувати "голос" (або точку зору) самої дитини в ході соціологічних і психологічних досліджень), основна частина педологического руху розглядала дітей в якості "об'єктів "наукового вивчення і" технологічного "відточування, але ніяк не в якості повноправних суб'єктів, наділених правом особистого голосу і здатністю до дії.

Що в подальшому вийде з педагогічної антропології, психолого-педагогічної діагностики або дитячих досліджень як окремих рухів, ще належить з'ясувати. Головний же момент, який варто відзначити тут, полягає в тому, що хоча ці рухи можуть встановлювати різні види концептуальних або історичних зв'язків з педологією, характер даних зв'язків повинен аналізуватися в першу чергу як спроби зазначених рухів створити собі минуле, осмислити свою легітимність через певні " історичні підстави ". Однак будучи сучасними "науковими рухами" вони розвиваються в нинішній російській соціально-політичної та культурно-історичної реальності. І саме завдяки їх епізодичного характеру у них набагато більше зв'язків з більш пізніми подіями, які ближче сучасності. Навіть тоді, коли ці рухи пред'являють права на більш старовинне і глибоке історичне походження, куди більш правдоподібним є, що їх фактичні коріння можна виявити серед деяких "дисидентських" напрямків в психології, педагогіці або історичної антропології кінця радянської епохи, ніж в попередніх періодах.

Тому на закінчення хотілося б уточнити: то, що ми знаємо як "педологію", є епізодичне "професійне / наукове рух", яке за визначенням є феноменом своєї епохи - початку XX ст. Педологія не є і ніколи не була якоюсь універсальною "наукою про дитину", про яку можна тимчасово "забути", але потім "згадати" (в якій би формі ми не вирішили звеличувати її сьогодні). З педології слід зняти то клеймо, яке, як зазначалося вище, прирекло її на примарне, ефемерне існування в сучасному дискурсі. Це зовсім не означає, що педологію легко можна "перевести в архів". Навпаки, історія педології пропонує життєво важливі уроки, з яких ми можемо дізнатися багато про механізми "професійних / наукових рухів", в тому числі і сучасних нам. Такі уроки можуть бути нам корисними у вирішенні деяких ключових проблем, що стоять перед сучасною освітою, а також педагогікою, психологією і дослідженнями дитинства.

  • [1] Сенченков Н. П. педологического дослідження дитини в вітчизняному педагогічній спадщині першої третини XX століття: автореф. М., 2006. С. 1-3.
  • [2] Див .: Асмолов А. Від редактора // Педологія: Нове століття. 2000. № 1. С. 4; Асмолов А., Марцінсковская Т., Уміріхін В. З історії репресованої науки // Педологія: Нове століття. 2000. № 1. С. 16-18.
  • [3] Курськ Н. С. Історія ліквідації педології і психотехніки. СПб. : Алетейя, 2004. С. 293-302.
  • [4] куріння І. С. Указ, соч .; Еткінд А. Ерос неможливого: Історія психоаналізу в Росії. СПб. : Медуза, 1993; Etkiinl Л. L'essor et Pechec du movement "paidologique": De la psychanalyse au "nouvel homme de masse" // Cahiers du Monde russe et sovietique. 1992. № 33/4. P. 387-418.
  • [5] Ewing Е. Т. Restoring Teachers to Their Rights: Soviet Education and the 1936 Denunciation of Pedologv // History of Education Quarterly. 2001. №41 / 4. P.471-493.
  • [6] Курськ H. С. Указ. соч.
  • [7] Родін AM З історії заборони педології СРСР // Педагогіка. 1998. № 4. С. 92-98.
  • [8] Баранов В. Ф. Педологічна служба в радянській школі 20-30-х рр. // Питання психології. 1991. № 4. С. 100-112; Піскоппель А. А. Педологія і психотехніка: Історичний досвід методологічного оформлення та обґрунтування комплексних науково-технічних дисциплін // Методологія та історія психології. 2006. № 2. С. 47-56; Піскоппел' А. А., Щедровицький Л. П. Міфічний і реальне в долі радянської педології // Психологічний журнал. 1991. № 6. С. 123-136; Тільман І. Н. Теорія і методика вивчення розвитку дітей і умов їх виховання у вітчизняній педології (20-30 рр.): Автореферат. М., 1993; Шварцман П. Я ., Кузнєцова І. В. Педологія // Репресована наука. Вип. 2. СПб .: Наука, 1994. С. 121-139.
  • [9] Петровський А. В. Психологія в Росії: XX століття ... С. 19-21.
  • [10] Кузін В. В., Никитюк Б. A. До 60-річчя трагічних подій і їх наслідків (реквієм по педології) // Фізична культура. 1996. № 3. С. 18-21. URL: lib.sportedu.ru/press/fkvot/1996N3/pl8-21.htm
  • [11] Курек Н. С. Про соціальний історії культурно-історичної психології: Відповідь Б. Г. Мещерякова і В. П. Зінченко // Питання психології. 2000. № 6. С. 67-72; Курек Н. С. Педологія і психотехніка про моральному, інтелектуальному і фізичному рівнях розвитку населення СРСР в двадцяті роки // Психологічний журнал. 1997. № 3. С. 149-159; Мещеряков Б. Г., Зінченко В. П. Домисли критика і критика домислів // Питання психології. 2000. № 6. С. 73-75; Мещеряков Б. Г., Зінченко В. П. Л. С. Виготський і сучасна культурно-історична психологія (Критичний аналіз книги М. Коула) // Питання психології. 2000. № 2. С. 102-116.
  • [12] Асмолов А. Від редактора ... С. 4; Кузін В. В ., Никитюк Б.А. До 60-річчя трагічних подій і їх наслідків (реквієм по педології) // Фізична культура. 1996. № 3. С. 18-21. URL: lib.sportedu.ru/press/ fkvot / 1996N3 / pl8-21.htm
  • [13] Ніколенко Д "Губко А., Ігнатенко П. Пригоди науки педології: пора повернути ім'я // Народного освіту. 1990. № 10. С. 117-124; Петровський А. В. Заборона на комплексне дослідження дитинства // Репресована наука. Л .: Наука, 1991. С. 126-135; Петровський А. В. Непрочитані сторінки історії психології - тридцяті роки // Психологічний журнал. 1988. № 4. С. 125-138; Фрадкін Ф "Плохова М. Історія розправи з педологією // Виховання школярів. 1991. № 6. С. 21-24.
  • [14] Гаврилін А. В. Педологія: повернення в майбутнє // Наукові ідеї Ф. А. Фрадкіна в контексті сучасних досліджень історії та теорії всесвітнього педагогічного процесу. Володимир: Володимирський держ. гум. ун., 2008. С. 187-210; Курек Я. С. Історія ліквідації ...; Петровський А. В. Психологія в Росії: XX століття.
  • [15] Курек Н. С. Історія ліквідації ... 2004. С. 138-145.
  • [16] Сергєєв І. С. Педологія і розвиток вітчизняної педагогіки (з кінця XIX ст. До 1936 р): автореф, дис .... канд. пед. наук. М., 1997. С. 5.
  • [17] Сенченков Н. П. педологического дослідження емоційної сфери (перша третина XX ст.) // Педагогіка. 2005. № 3. С. 82-83; Ягодин Г. Я. Через гуманізацію і демократизацію до нової якості освіти // Учительська газета. 1988. № 151. С. 1-4.
  • [18] Ільяшечко Е. Г. Педагогічна антропологія в Росії: історія і сучасність. М .: У РАО, 2003; Петровський А. В. Психологія в Росії: XX століття. С. 22.
  • [19] Телегін М. Вуха ЄДІ стирчать з педології // Хронос. 2010. URL: hrono.ru/statii/2010/teleg_ege.php
  • [20] Гаврилін А. В. Педологія: повернення в майбутнє. С. 187-210; Сперанська Н. І. Педологія в сучасній школі // Освіта: проблеми, пошуки, рішення: зб. наук.-методич. праць). Вип. 4. Ханти-Мансійськ: ГУІПП Поліграфіст, 2002. С. 149-158.
  • [21] Світлична А. В. Педологія як наука про розвиток дитини: генезис, стан, перспективи: автореф, дис .... канд. пед. наук. Єкатеринбург, 2006.
  • [22] Корсак К., Дем'яненко Н. Ключ до нестандартного дитині допоможе підібрати педологія // Дзеркало тижня. 2000. № 44. URL: zn.ua/ EDUCATION / klyuch_k_nestandartnomu_rebenku_pomozhet_podobrat_ pedologiya-22508.html
  • [23] Вещезеров В. Про педологічні перекручення в системі Міносвіти // Агентство політичних новин. 20 червня 2006 році (apn. Ru / publications / print9881.htm)
  • [24] Артем'єва О. А. До питання про соціальну біографії педології в Росії // Вісник Моск. унив. Серія: Педагогічна освіта. 2010. №3. С. 139-149.
  • [25] Fiickel S., Gross N. A General Theory of Scientific / Intellectual Movements // American Sociological Review. 2005. № 70. P. 204-232.
  • [26] Edelman M. Social Movements: Changing Paradigms and Forms of Politics // Annual Review of Anthropology. 2001. № 30. P. 285-317.
  • [27] Петровський А. В. Заборона на комплексне дослідження дитинства // Репресована наука. Л.: Наука, 1991. С. 126-135; Піскоппель А. А. Педологія і психотехніка ... С. 47-56; Шварцман П. Я., Кузнєцова І. В. Педологія // Репресована наука. Вип. 2. СПб. : Наука, 1994. С. 121-139.
  • [28] Петровський А. В. Психологія в Росії: XX століття.
  • [29] Гаврилова Т. Н. Історія вітчизняної педології на початку XX століття в світі ідей педагогічної антропології // Психологічне та педагогічний супровід освітнього процесу. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. С. 195-198; Ілляшенко Е. Г. Вітчизняна педологія в контексті розвитку педагогічної антропології (перша третина XX ст.) // Праці кафедри педагогіки, історії освіти і педагогічної антропології університету РАО, вип. 17. М., 2002. С. 59-76; Ілляшенко Е. Г. Педагогічна антропологія в Росії: історія і сучасність. М .: УРАО, 2003.
  • [30] Акімова М. К. Психологічна діагностика. СПб. : Пітер, 2005. С. 39.
  • [31] Там же; Кадневасій В. М. Історія тестів: монографія. М .: Народна освіта, 2004.
  • [32] Сальникова А. А. Російське дитинство в XX столітті: історія, теорія і практика дослідження. Казань: Казанський держ. ун-т, 2007.
  • [33] Qportrup J., Corsaro WA, Honig M.-S. The Palgrave Handbook of Childhood Studies. Basingstoke: Palgrave-Macmillan 2009.
  • [34] Byford A. Childhood Studies: Russia // Oxford Bibliographies Online: Childhood Studies. NY: Oxford University Press, 2012. URL: oxfordbibliographies.com/page/childhood-studies
  • [35] Cm .: URL: childcult.rsuh.ru/
  • [36] Сальникова А. A. Російське дитинство в XX столітті ...
  • [37] Byford A. Childhood Studies: Russia // Oxford Bibliographies Online: Childhood Studies. New York: Oxford University Press, 2012. URL: oxfordbibliographies.com/page/childhood-studies
  • [38] Qvortrup J ., Corsaro VP. A., Honig M.-S. The Palgrave Handbook of Childhood Studies. Basingstoke: Palgrave-Macmillan 2009.
 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук