СФЕРИ ЗАСТОСУВАННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ЗНАННЯ

Види професійних закладів, які надають психолого-педагогічні послуги

Всі установи, які надають психолого-педагогічні послуги, можна розділити за кількома підставами:

  • - державні та приватні;
  • - загальні і спеціалізовані;
  • - в освітніх установах і поза ними.

Установи освіти.

  • 1. Психологічні служби дошкільних освітніх установ.
  • 2. Психологічні служби основної школи (різних її видів).
  • 3. Психологічні служби ВНЗ.
  • 4. Психологічні служби установ додаткової освіти (дитячих будинків творчості, художніх і музичних шкіл, спортивних шкіл, санаторно- курортних шкіл, дитячих оздоровчих таборів).
  • 5. Служби психолого-педагогічного супроводу інтернатів та дитячих будинків.
  • 6. Центри профорієнтації та профвідбору.
  • 7. Приватні центри розвитку (в основному орієнтуються на дошкільнят).
  • 8. Приватні центри раннього розвитку, групи при дитячих садках - Монтессорі-центри.
  • 9. Центр ігровий підтримки дитини (ципрей).

Заклади соціального захисту.

  • 10. Міські (наприклад, московська) служби психологічної допомоги населенню.
  • 11. Центри психолого-педагогічного медичного і соціального супроводу (ППМС-центри).
  • 12. Служби екстреної психологічної допомоги МНС, телефон довіри, телефон довіри жертв домашнього насильства, телефон довіри для підлітків та ін.
  • 13. Соціальні центри з психологічним супроводом: соціальний притулок для дітей і підлітків, соціально-реабілітаційний центр для неповнолітніх, центр соціальної адаптації для осіб без певного місця проживання і занять, центр реабілітації інвалідів, соціально-реабілітаційний центр для дітей та підлітків з обмеженими можливостями, хоспіс, будинок-інтернат для громадян похилого віку та інвалідів, центр соціально-психологічної допомоги сім'ї, дітям, молоді.

Установи в інших соціальних системах.

  • 14. Служби психологічної допомоги в медичних установах, наркологічних, психіатричних і психоневрологічних диспансерах (для психологів зі спеціалізацією в області клінічної психології).
  • 15. Психологічні центри, центри практичної психології і кабінети психологічного консультування (також приватні).
  • 16. Відділи розвитку персоналу (для психологів зі спеціалізацією в галузі організаційної психології), центри оцінки персоналу (ассесмент-центри).
  • 17. Відділи психологічної допомоги в судово-виправних установах (для психологів зі спеціалізацією в області юридичної психології).

Як видно з наведеного переліку, галузі, в яких затребувана допомога психолога, такі: освіта, соціальна робота з людьми, медицина, судово-виконавча система, служби швидкого реагування МНС, організаційний менеджмент. Особливо великий попит на психолого педагогічні послуги в системі освіти: тут найбільша потреба у фахівцях, які володіють навичками психолого-педагогічного супроводу освіти.

(Див. Завдання 25 до гл. 2.)

Специфіка психологічного супроводу дітей та дорослих в освітніх установах різного твань

Специфіка діяльності психолога в дошкільних освітніх установах. У дошкільному навчальному закладі (ДНЗ) психолог освіти працює з трьома категоріями клієнтів: батьками, дітьми, вихователями. В основному це групова і індивідуальна діагностична та корекційно-розвиваюча робота з дітьми, консультування і освіта дорослих.

Серед проблем навчання дітей перших років життя є одвічні проблеми (чого і як навчати малюка); є проблеми, висунуті певними історичними умовами або соціальними замовленнями (комп'ютер в дитячому саду, навчання іноземної мови); є проблеми, зумовлені особливостями суб'єктів навчання (ослаблені діти, які мають відхилення у розвитку, обдаровані діти); є проблеми навчання, продиктовані новими відкриттями в можливостях психічного розвитку дітей (розвиток теоретичного, творчого мислення в процесі навчання дитини); є проблеми, викликані особливостями інших суб'єктів навчального процесу - педагогів (дух свободи і творчості, новаторство педагогів), батьків (заклопотаність підготовкою до систематичного навчання в школі).

Психолога дошкільного закладу у всьому цьому різноманітті необхідно виділяти пріоритетні проблеми, значимі для конкретного дитячого саду, і в той же час не можна опинитися в полоні модних нововведень одномоментного новаторства, при цьому випускаючи з поля зору головне і істотне в навчанні дітей.

Пріоритети в роботі дошкільного педагога-психолога.

  • 1. Психологічні здоров'я дітей і охорона прав дитини - основна мета діяльності психологічної служби в ДНЗ.
  • 2. Максимальне сприяння повноцінному когнітивному й особистісному розвитку кожної дитини.
  • 3. Профілактична та Пропедевтична (грец. Propaideuo - попередньо навчаю) робота з вихователями з розвитку у дітей основних особистісних новоутворень.
  • 4. Увага до створення емоційного, психологічного комфорту в дитячому садку як профілактиці психосоматичних захворювань.
  • 5. Навчання всіх співробітників ДОУ повноцінному, розвиває спілкування з дітьми.
  • 6. Підготовка дітей старшого дошкільного віку до нової соціальної ситуації розвитку: початку шкільного навчання.
  • 7. Вивчення (діагностика) індивідуальних особливостей розвитку дітей в єдності інтелектуальної, емоційної і вольової сфер їх прояву.
  • 8. Надання допомоги дітям з особливими потребами розвитку, які потребують особливих навчальних програмах та спеціальних формах організації їх діяльності.
  • 9. Сприяння підвищенню психологічної компетентності співробітників ДОУ, батьків в закономірностях розвитку дитини, а також в питаннях навчання і виховання дітей.
  • 10. Участь у створенні оптимальних умов для розвитку і життєдіяльності дітей в моменти інноваційних змін роботи ДНЗ.

Удосконалення практики навчання дітей дошкільного віку можливо при застосуванні наукових досягнень психологічної науки, що розкривають основні закономірності розвитку особистості дитини з урахуванням її індивідуальності. Проголошена особистісно-орієнтована модель освіти зажадала принципової зміни позиції психолога в навчальному процесі в дитячому саду, ускладнення і багатогранності завдань його роботи.

Відносно вихователів психолог:

  • - знайомить педагогів з психологічними теоріями і дослідженнями в області навчання і розвитку дітей;
  • - розробляє спільно з фахівцями з образотворчої, музичної, фізичної та інших видів діяльності розвиваючу дидактику навчання дітей;
  • - обговорює і формулює психологічні вимоги до розвиваючої предметного навчальному середовищі;
  • - готує педагогів до професійної рефлексії в процесі навчальної роботи з дітьми;
  • - забезпечує вихователів необхідним найпростішим діагностичним інструментарієм для вивчення розумового розвитку дітей, їх особистісного зростання в процесі навчання;
  • - бере участь в розробці та впровадженні нових педагогічних технологій, здійснюючи проектувальних і діагностично-контрольну функцію за розвитком дітей в умовах інноваційного процесу;
  • - на замовлення адміністрації проводить контроль за спілкуванням педагогів з дітьми в процесі навчання, розробляє індивідуальні моделі розвиваючої взаємодії з дітьми і навчає педагогів їм;
  • - формує у педагогів мотиваційну основу творчої, максимально індивідуалізованої роботи з дітьми на заняттях;
  • - за допомогою тренінгів професійного та особистісного зростання у вихователів формує високий рівень і компетентності в здійсненні навчального процесу в дитячому садку.

Відносно батьків психолог:

  • - здійснює просвіта з питань навчання дітей;
  • - консультує батьків з питань дитячо-батьківських відносин;
  • - вирішує на їхнє прохання приватні проблеми дитини в навчанні та підготовці його до школи, розробляє для батьків індивідуалізовані програми їх занять з дитиною в домашніх умовах;
  • - проводить на прохання батьків індивідуальну діагностику розумового розвитку дитини, його спеціальних здібностей (наприклад, фонематичного слуху, сенсомоторики, просторового орієнтування, математичних уявлень, цветоразличения і ін.).

Щодо дітей психолог:

  • - проводить розвиваючі групові та індивідуальні заняття на прохання вихователя, не може самостійно вирішити будь-яку навчальну проблему;
  • - надає допомогу дітям в оволодінні навчальними навичками і вміннями, у розвитку їх саморегуляції і самоконтролю на навчальних заняттях;
  • - проводить діагностику рівня їх досягнень у навчальній діяльності і на основі її будує систему допомоги дитині;
  • - готує дітей підготовчих груп до школи за спеціально розробленою діагностичній програмі;
  • - охороняє психіку дитини від дідактогеніі негативних впливів, забезпечує контроль за дотриманням прав дитини в повноцінному, емоційно комфортному навчальному впливі, створює в колективі співробітників дитячого саду нетерпимість по відношенню до насильства і примусу дітей в процесі їх навчання.

Основні принципи корекційно-розвиваючої роботи з дітьми (по Б. П. Нікітіну [1] ).

  • 1. Ранній початок. Немає такого періоду в розвитку психіки дитини, протягом якого відбувається тільки дозрівання нервових структур і функцій: будь-який контакт дитини з навколишнім світом вже є для нього новим досвідом, а значить, прямо впливає на його розумовий і особистісний розвиток. Слід, однак, пам'ятати і про те, що чим молодша дитина, тим в більшій мірі ступінь зрілості його центральної нервової системи обмежує його пізнавальні можливості, тому в ранньому віці ні в якому разі не можна форсувати розвиток, перевантажувати мозок дитини.
  • 2. Створення середовища, що сприяє розвиваючої діяльності дитини і стимулюючої її. Необхідно, наскільки можливо, рано оточити дитину таким середовищем і такою системою відносин, які б стимулювали найрізноманітнішу його діяльність і поволі розвивали б в ньому саме те, що в відповідний момент здатне найбільш ефективно розвиватися.
  • 3. Стимуляція власної активності дитини і напруги його сил. Важливо, щоб дитина якомога раніше чогось навчився, щоб він пішов цим шляхом самостійно, при відомому напрузі і наполегливості, і тоді він набуде не навички, що дозволяють йти тільки по вже второваною дорослими дорозі, а вміння знаходити нові шляхи і замінювати старі методи новими в разі зміни життєвих умов. Саме це лежить в основі творчих здібностей людини.
  • 4. Надання дитині певної свободи у виборі діяльності, у чергуванні справ, в тривалості занять одним яким-небудь справою, у виборі способів роботи. Це захистить його від перенапруги і перевтоми і дозволить зберегти інтерес до самого заняття.
  • 5. Обов'язкова участь дорослого в діяльності дитини. Для дитини дорослий виступає в якості помічника і рівноправного партнера, хоча насправді саме дорослому належить запровадження активної регулюючої і спрямовуюча роль в грі з дитиною раннього дитячого і дошкільного віку. Головне при цьому, щоб допомога дорослого не перетворювалася в підказку: не можна робити за дитину те, що він сам може зробити, думати за нього, коли він сам може додуматися. Спільність дорослого і дитини повинна бути спів-буттєвої [2] .

З-буттєва спільність - особливий тип об'єднання, неструктурована буттєва спільність , яка складається на загальної ціннісно-смисловий основі її учасників. З-буттєва спільність є живе єдність, сплетіння і взаємозв'язок двох і більше життів, їх внутрішнє спорідненість при зовнішньої противопоставленности; со-буття передбачає, що, незважаючи на перешкоди і "непрозорість" інших, все-таки можливо розуміння (осягнення) особистості Іншого, а також почуття відповідальності за інших і відданості, яке включає в себе Я, і Ти, і Ми (В. І. Слободчиков).

Провідними технологіями коорекціонно-розвиваючої діяльності дітей раннього дитячого і дошкільного віку є: ігрові технології в рамках психодрами, психоаналізу, арт-терапії, тілесно-орієнтована психотерапії, сімволодрамми.

Гра - це провідна діяльність в дошкільному віці, під час якої відбувається найбільш спонтанне і природне вираз переживань у дітей. Діти, граючи, "програють" свої почуття і проблеми. Тому гра для дитини - заняття дуже серйозне. Вибір дитиною гри стимулюється внутрішнім процесом. Розігруючи в символічній формі лякають або травматичні переживання, змінюючи результати гри, дитина просувається до вирішення внутрішнього конфлікту, і йому краще вдається впоратися з проблемою або пристосуватися до неї в реальному житті. Робота в ігровій формі допомагає дитині і вчить його:

  • - дослідження і розуміння власних почуттів;
  • - зміцненню почуття впевненості в собі;
  • - стимуляції творчого мислення;
  • - вільного вираження емоцій і думок;
  • - розвитку вміння справлятися з суперечливими почуттями;
  • - формування позитивної самооцінки;
  • - розвитку відповідальності;
  • - встановлення внутрішніх кордонів.

Різні принципи, способи організації дитячої гри, або ігрового взаємодії дитини і дорослого (психолога, батьків) пропонують в різних психотерапевтичних підходах. Наприклад: в психоаналізі - для переробки дітьми досвіду ранніх конфліктів прихильності і розлуки; в гуманістичної психології - для створення умов взаємодії дорослого і дитини, заснованого на безумовному відношенні, прийнятті та емпатії; в поведінкової ігрової терапії - для навчання того, як правильно грати свої соціальні ролі; в гештальттерапии - застосування ігрових ситуацій, в яких дитина може пережити конфліктну або страшну для нього ситуацію знову, але в безпечній обстановці і ін.

Також важливою технологічною особливістю корекційно-розвиваючої діяльності в дитячому середовищі є використання психологом засобів мистецтва, зокрема образотворчих. Наприклад, можна пропонувати дітям "техніки" марания, каракулей, малювання пальцями, монотипії, малюнка на склі, малювання сипучими матеріалами, тривимірних зображень з газет, фольги, колажів та ін.

Вимоги до професійних компетенцій психолога в дитячому садку , розвиваючому центрі. Психолог в дитячому саду [3] - це, перш за все, людина, яка знає і глибоко розуміє дитини, що розбирається в тонкощах його психічного розвитку з урахуванням вікової норми і індивідуальних особливостей кожного. Разом з тим він повинен хоча б у загальних рисах орієнтуватися і в психології дорослих, у всякому разі в тих її сторонах, які визначають позицію, яку займає дорослими по відношенню до дитини.

Успішність роботи психолога в великій мірі залежить від того місця, яке він зуміє зайняти в колективі, його взаємин із завідуючою і іншим персоналом дитячого садка. Він повинен, ні в якому разі нс підміняючи керівництво, виступати в якості компетентного і доброзичливого консультанта, рекомендації якого виконуються завдяки його особистому авторитету і визнаною всіма кваліфікації. Але для того, щоб придбати такий авторитет, психологу необхідно систематично вести психологічне просвітництво колективу, всією своєю діяльністю переконувати колег у важливості психологічних знань для успішного виконання ними своїх обов'язків. Також психолог в дитячому саду повинен мати достатній рівень емоційної компетентності та емпатії.

Функції психолога в дитячому саду можна умовно поділити на два великі розділи. Перший з них - участь у здійсненні виховного процесу в цілому, його психологизация. Другий розділ - індивідуальна робота з дітьми та сприяння врахуванню їх індивідуально-психологічних особливостей.

Таким чином, важливими вимогами до особистісно-професійної компетентності психолога, який працює в дитячому саду, є:

  • - добре знання як загальних закономірностей психічного розвитку, так і вікових особливостей цього розвитку і його індивідуальних варіантів;
  • - навички впливу, використовуваного в ході психологічного освіти педагогічного колективу і батьків;
  • - навички психологічного консультування з дитячо-батьківським відносинам, володіння підходами системної сімейної психотерапії;
  • - висока емоційна сензитивність до переживань дитини, навички емпатичних приєднання у взаємодії і слухання дитини;
  • - творчі здібності, креативність в області художніх видів мистецтва;
  • - високий загальний рівень володіння культурними текстами дитячої субкультури, зокрема народними і художніми (казки, притчі, пісеньки, потішки, ігри та ін.).

Системи психолого-педагогічного супроводу дітей. Змістом психолого-педагогічного супроводу батьківства є розвиток різних компетентностей, що дозволяють батькам ефективно здійснювати психолого-педагогічне орієнтування процесу сімейного виховання; процес виховання дитини; інформаційне, матеріально-предметне забезпечення процесу виховання.

Концептуальними засадами психолого-педагогічного супроводу виступили наступні положення:

  • - накопичення і освоєння необхідних для ефективної взаємодії з дитиною знань і умінь має здійснюватися батьками на різних етапах розвитку дитини, починаючи з внутрішньоутробного періоду;
  • - ефективне батьківство передбачає оволодіння батьком різними компетентностями - аутопсихологічна, соціально-психологічної, психолого-педагогічної;
  • - психолого-педагогічний супровід батьківства забезпечує збагачення виховного потенціалу батьків і його можливостей в ампліфікації дитячого розвитку;
  • - нова інформація породжує зміни в свідомості батьків, що в свою чергу веде до зміни їх поведінки, а також способу життя всієї родини і, таким чином, впливає на поведінку і розвиток дітей.

В якості основних напрямків в психолого-педагогічному супроводі батьківства можна виділити наступні:

  • 1) психодіагностика - допомога батькам в самопізнанні;
  • 2) психопрофилактика - допомога в запобіганні виникненню і розвитку деструктивного стилю виховання, деструктивних відносин з дитиною;
  • 3) психокорекція - допомога у виправленні вже виникли негативних психічних явищ, відносин;
  • 4) психолого-педагогічна освіта - допомога в оволодінні психологічними і педагогічними знаннями, необхідними для самовдосконалення, збагачення батьківського потенціалу;
  • 5) психолого-педагогічне консультування - допомога батькам в аналізі конкретної ситуації і ухваленні оптимального рішення;
  • 6) психологічний тренінг - допомога батькам у розвитку необхідних психологічних і педагогічних якостей і умінь через спеціально розроблені комплекси психотехнических вправ та ігор.

Оскільки внутрішньоутробний період, дитинство, раннє і дошкільне дитинство є основоположними у формуванні відносин між батьками і дитиною, стилю виховання, батьківської компетентності, система психолого-педагогічного супроводу батьківства спрямована на наступні категорії батьків:

  • - батьки, які очікують появу дитини (пренатальний і перинатальний періоди розвитку дитини);
  • - батьки, які виховують дитину від народження до 1 року (період новонародженості і дитинства);
  • - батьки, які виховують дитину від 1 року до 3 років (ранній вік).

В даний час склалися і продовжують з'являтися нові системи психолого-педагогічного супроводу дітей. Назвемо основні особливості найбільш популярних з них.

Для самостійної роботи майбутньої матері необхідна спеціальна система занять, в яку включені завдання всіх триместрів. Основні технології, програми та методи, використовувані в роботі: метод музичного стимулювання плода та новонародженого "Сонатал " (М. Л. Лазарєв), ведення щоденника, робота з позитивними твердженнями.

Для батьків, які вже народили дитину, розроблена форма психолого-педагогічного супроводу, яка називається психолого-педагогічний патронаж. Психолого- педагогічний патронаж є формою індивідуальної адресної підтримки сім'ї, що потрапила в кризову ситуацію, з наданням необхідних послуг на тривалій і регулярній основі. Оскільки період вагітності розглядається і вітчизняними (В. І. Брут- ман, В. Лосєва, А. Луньков, О. А. Соколова, Г. Г. Філіппова, Н. А. Чичеріна, Ю. І. Шмурак і ін.) , і зарубіжними (Л. Ф. Брюдаль, С. Гроф, Д. Пайнз, Р. Скіннер, С. Фанти і ін.) вченими як критичний, а в деяких установах соціального обслуговування вагітна жінка є клієнтом, - дана форма роботи з цим контингентом себе виправдовує.

Методика Марії Монтессорі ставить своїм завданням створення сприятливих умов для розвитку дитини, організовуючи розвиваюче середовище в спеціальних зонах приміщення. При цьому педагог перші хвилини показує, що і як робити з предметами, а далі дитина діє сам. Гасло цієї системи від імені дитини - "допоможи мені зробити це самому". Існують недоліки цієї системи, нс дозволяють її використовувати в повній мірі, що не модифікуючи окремі елементи відповідно до закономірностями розвитку, виявленими вже після її розробки. Найцінніше в даній методиці - це матеріали, які дають уявлення про багатьох нюансах сприйняття світу.

Система раннього розвитку Л. А. Венгера. Ті зміни, які відбуваються в розвитку розуму дитини-дошкільника, - дивні і невловимі. У цій програмі характеристикою-одиницею виступає розвиток здібностей дитини. Л. А. Венгер вважав здатності орієнтовними діями, які утворюються і виявляються тоді, коли дитина використовує існуючі в культурі засоби. У дошкільному дитинстві ці кошти носять подібний характер і являють собою еталони, схеми, моделі, символи.

Специфічне відміну від інших програм - в посиленні уваги до засобів навчання, формування у дошкільників способів вирішення пізнавальних і творчих завдань. Основна мета - розумовий і художній розвиток дітей. Призначена для роботи з дітьми у віці від трьох до семи років. Крім традиційних розділів містить нетрадиційні: "Виразний рух", "Художнє конструювання", "Режисерська гра", вибір яких здійснюється дошкільними установами самостійно. Переваги програми: чітка структура, детальна опрацьованість навчального матеріалу, забезпеченість кожного заняття конкретним розгорнутим планом роботи, засобами навчання.

Методика Глена Домана. Розроблений лікарем-нейрохірургом Гленом Доманом метод спочатку був спрямований на реабілітацію дітей з важкими ураженнями ЦНС, при цьому Доман намагався стимулювати резервні клітини мозку, щоб вони взяли на себе функцію уражених ділянок. При цьому було сформульовано тезу про те, що мозок може розвиватися лише в разі постійної роботи.

Але Глен Доман зробив невірний висновок з цієї тези, вважаючи, що розвиток інтелекту прямо пропорційно ступеня навантаження на мозок - випадки нервового перенапруження є спростуванням даного висновку. Тому метод Домана підходить саме для тих цілей, для яких і створювався спочатку - реабілітації дітей з ураженнями ЦНС.

Дітям з перших днів життя починають показувати картки, присвячені різним галузям знань - мова, біологія, історія, математика і т.д. Сама по собі ця методика, звичайно, ефективна, але виключає такі важливі елементи, як творчі та дослідницькі здібності. Дитина не бере участі в процесі, у нього немає руху. Тому її обов'язково потрібно доповнювати або використовувати як допоміжну.

Методика раннього розвитку Нікітіних. Програма раннього розвитку Нікітіних - це поєднання загартовування, спортивного розвитку дітей з рішенням різного роду головоломок. Їх методика полягає в використанні ігор, званих авторами "Сходинки творчості", вони спрямовані на розвиток мислення, творчих здібностей, які закладені в дитині від народження. На жаль, як самостійна методика, вона не задовольняє повністю, але, доповнюючи програми раннього розвитку дітей, в рази збільшує ефективність розвитку творчого начала у малюка. Ця система орієнтована насамперед на сімейне виховання, а не на роботу індивідуально з кожною дитиною - для раціонального розподілу часу простіше зайняти всіх дітей головоломками.

Методика "Кубики Зайцева". Призначена для навчання читання з двох років на основі спеціальних матеріалів - кубиків, таблиць, музичних записів. Однак, коли мова йде про навчання дволіток, постає питання: навіщо поспішати - освоєний такою дитиною за рік п'ятирічний малюк зможе вивчити за місяць. Крім того, застосування "складів" замість звичних складів не зустрічає підтримки вчителів у школі, тому дитину припадає переучувати. Кубики Зайцева показані дітям, які мають якісь психоневрологічні розлади - аутизм, ЗПР, алалія. Здоровим малюкам краще запропонувати їх не в якості основного методу навчання читання, а у вигляді додаткової гри, що представляє собою кубики, причому не прості, а звучать, різного розміру і кольору, на яких написані склади російської мови.

Вальдорфська педагогіка орієнтована на виховання волі і почуттів. Дитину не навчають - він наслідує оточуючим дорослим і дітям і таким чином пізнає світ. Це досягається використанням недороблених дерев'яних іграшок і відмовою від телевізора. Однак мінус такої методики в тому, що в обмеженому суспільстві дерев'яних іграшок дитина позбавлена багато чого з сучасної дитячої культури - а в ній є не тільки мінуси, але і маса плюсів. А самостійне отримання знань призводить до того, що в результаті вони виявляються досить несистематизованими. Хоча безперечною перевагою вальдорфської педагогіки є те, що діти тут швидко вчаться співвідносити наукові знання і практичний досвід.

Функції психолога освіти в школі:

  • освітньо-виховна - забезпечує цілеспрямоване психолого-педагогічний вплив на поведінку і діяльність дітей і дорослих, здійснює психологізацію педагогів і батьків, дає рекомендації щодо гуманізації цілісного педагогічного процесу, використовує можливості особистості дитини як суб'єкта власного розвитку;
  • діагностична - вивчає індивідуально-типологічні, особистісні і вікові особливості дітей і підлітків, соціально-психологічні чинники і умови їх виховання, навчання і розвитку, їх проблеми;
  • організаторська - організовує спілкування і діяльність дітей і дорослих в різних формах професійної діяльності (уроки психології, факультативи, гуртки, ділові ігри, корекційно-розвиваючі групи, соціально-психологічні тренінги та консиліуми і ін.), Забезпечує взаємодію фахівців освітнього закладу і батьків в рішенні психологічних проблем дитини;
  • прогностична - бере участь в програмуванні, прогнозуванні та проектуванні педагогічного процесу, здійснює розробку критеріїв його результативності в термінах розвитку особистості його суб'єктів;
  • профілактична та корекційно-розвиваюча - враховує і пускає в хід психологічні механізми попередження і подолання негативних впливів; організовує надання психологічної підтримки та психологічного супроводу особистості в педагогічному процесі. За своїм фаховим призначенням покликана запобігти психологічну проблему, своєчасно виявити і усунути причини, що породжують її, забезпечити профілактику відхилень у розвитку і поведінці дітей, їх спілкуванні;
  • організаційно-комунікативна - сприяє включенню добровільних помічників у соціально-психологічну роботу, керує їх діловими і особистісними контактами, налагоджує взаємодію в їх роботі з дітьми, сім'ями.

Специфіка професійної позиції психолога в школі. Особливості професійної позиції психолога в школі полягають в тому, що він, з одного боку, є співробітником, які займаються роботою з учнями, як і вчителі, з іншого - він виявляється експертом освітнього процесу і педагогічної діяльності педагога. Така подвійність позиції: і всередині освітніх процесів школи і поза ними - в позиції консультанта і експерта - ускладнює відносини з педагогічним колективом.

До того ж експертна, супервізорского позиція по відношенню до професійної діяльності педагога робить вельми важкими терапевтичні відносини психолога і педагога в ситуації консультативного процесу.

Супервізії (від supervidere - оглядати зверху) - це один з методів теоретичного і практичного підвищення кваліфікації фахівців у сфері психотерапії та ін. У формі їх професійного консультування та аналізу доцільності і якості використовуваних практичних підходів і методів психотерапії. Супервізії є ефективною технологією також в педагогічній роботі викладача і куратора студентської групи.

Ще одна складність, а й наслідок таких суперечливих позицій психолога в школі - часте знецінення його діяльності, як прояв психологічних захистів педагога і батька. Психолога нерідко відмовляються розуміти, не вважають за потрібне використовувати у своїй діяльності його рекомендації та ін. Або ж вимагають корекції тих дітей, з якими не можуть впоратися самі, перекладаючи на психолога відповідальність за педагогічне "поразка".

Всі ці особливості професійних відносин в шкільному колективі призводять до активного обговорення таких питань: скільки психологів має бути в школі - можливо необхідно поділ обов'язків супервізії, експертизи і діагностики та консультування; повинен психолог бути співробітником в школі або це повинен бути залучений фахівець з боку (не включений в систему міжособистісних відносин в колективі).

(Див. Завдання 26 до гл. 2.)

Назвемо ці взаємовиключні професійні позиції психолога освіти в школі:

  • - психолог-консультант вчителів і батьків з питань дитячо-батьківських відносин і особливостей навчальної діяльності;
  • - психолог-педагог, який здійснює коррекціонноразвівающую роботу, попереджаючи і виправляючи порушення в психічному розвитку;
  • - експерт ефективності процесів освіти в установі в цілому;
  • - супервізор педагогічної діяльності вчителя.

Який же такий фахівець потрібен сучасній школі?

  • 1. Він повинен мати високі загальні розумові здібності, бути проникливим, розважливим, вільнодумцем, скрупульозним аналітиком і логіком.
  • 2. Йому доведеться працювати з людьми, тому необхідно бути товариським і контактною людиною, велике

задушливим і легко формує комунікативні групи, добре запам'ятовувати імена людей, бути люб'язним, тактовним і дипломатичним у спілкуванні.

  • 3. Проводячи спільні дії, він повинен вміти підпорядковувати інтереси особистості груповим інтересам, бути совісним, мати розвинуте почуття обов'язку і відповідальності за іншу людину, володіти емпатією.
  • 4. Йому важливо бути емоційно стійким, витриманим, спокійно зважувати реальну обстановку, швидко вирішувати практичні питання, сміливо експериментувати.

Всі труднощі внутрішньошкільних відносин можливо вирішити, якщо будуть дотримуватися певні установки:

  • - діяльність психолога повинна викликати довіру до нього як фахівця, тобто відповідати високим професійним стандартам;
  • - психолог повинен вміти вибудовувати міжособистісні відносини з колективом педагогів як командні, які передбачають спільні цілі і завдання;
  • - психолог в освіті повинен бути компетентним у сучасних педагогічних технологіях і психологічних підставах предметних методик;
  • - психолог повинен володіти форматами проведення психолого-педагогічної супервізії та навичками гуманістичної супервізії.

Труднощі в діяльності психолога в школі. Дослідники виділяють перелік труднощів професійної адаптації психолога в освітніх установах (О. А. Мальцева):

  • - недостатній рівень професійної згоди між суб'єктами освіти;
  • - тривалий процес становлення психологічної служби;
  • - розрив між соціальними очікуваннями в зв'язку з появою шкільної психологічної служби та її реальною практикою;
  • - низький рівень затребуваності психологічної допомоги;
  • - протиріччя між образами шкільного психолога у замовників, клієнтів і уявленнями самого психолога;
  • - неготовність психолога до адекватної самоподаче і самопрезентації.

Виявлено такі неадекватні вимоги-очікування педагогів до особистості психолога і його діяльності:

  • - миттєве реагування психолога на будь-який запит; пасивність клієнта і активність психолога;
  • - постійне енергетичне донорство, емоційна і моральна підтримка клієнта з боку психолога;
  • - жертовність психолога, повне безкорисливість і шляхетність;
  • - допомога психолога в "боротьбі" з "важкими" для замовника педагогами і учнями, виконання їм каральних санкцій щодо клієнта;
  • - потенційна небезпека з боку психолога, який оцінює педагога по відомим лише йому параметрам, можливо, зверненим проти клієнта;
  • - бажання бачити психолога в якості наукового керівника всього навчально-виховного процесу, ідеолога педагогічної системи школи;
  • - прагнення бачити в психолога супервоспітателя, мотивуючого дітей вчитися і відвідувати школу;
  • - уявлення про психолога як про фахівця, що займається постановкою діагнозу;
  • - побоювання можливого таємного впливу психолога на психіку клієнта.

Втім, всі ці очікування ми вже обговорювали, кажучи про міфології психологічної професії. Негативне ставлення до психолога проявляється в тому, що педагоги сприймають його в першу чергу як чужого, таємничого і незрозумілого, незалежного, мінливого, часто заважає їм людини, що виконує "брудну" роботу. Йому нерідко відмовляють у праві на власні негативні емоції.

Позитивним полюсом уявлень стає думка про психолога як "інструменті" для створення сприятливого психологічного клімату, що гармонізує добром чарівника, що володіє великими знаннями і здатний створити диво. У цьому випадку від нього очікується самовідданість, вміння ризикувати і благородство.

З приходом психолога в систему освіти пов'язані великі соціальні очікування. Вони не завжди адекватні статусу психолога і задачам психологічної служби. Школа з порушеною системою відносин бачить в психолога помічника по боротьбі з конфліктними педагогами, важкими учнями і неблагополучними сім'ями, очікує від нього каральних санкцій. Педагоги лякають і тих, що провинилися і неспроможних учнів і бувають дуже розчаровані, якщо психолог раптом займає позицію захисника і опікуна.

Школа з низьким рівнем навчання і виховання спробує перекласти на психолога частина педагогічних проблем і відповідальності за свою педагогічну неспроможність. Вона надасть йому на перших порах велике поле діяльності. Багато починаючі психологи в такій ситуації піддаються спокусі самоствердження: вони беруться вести всі педради, виступати на батьківських зборах, проводити замість класних керівників класні години тощо Коли ж вони розуміють, нарешті, в чиї обов'язки входить вирішення тієї чи іншої проблеми, і намагаються передати відповідальність за неї конкретним особам, це сприймається останніми як небажання допомогти і призводить до розчарування і невдоволення.

Варіантів очікувань така безліч, що неможливо і не потрібно відповідати всім і кожному з них. Необхідно мати на увазі, що крім суб'єктивних є і об'єктивні вимоги до статусу психолога.

Психолог і педагог взаємодіють у спільній діяльності, метою якої є розвиток дітей. Для успіху спільної діяльності необхідно ценностнооріентаціонное єдність учасників. Приходячи до навчального закладу, психолог зустрічається з певними уявленнями педагогів про цілі навчально-виховного процесу, їх ціннісними орієнтаціями, установками по відношенню до дітей.

Психолог не може не враховувати цю реальність, адже він стає членом педагогічного колективу, одним з учасників педагогічного процесу. Разом з тим психолог є носієм своєї професійної системи цілей і ціннісних орієнтацій, які можуть в більшій чи меншій мірі не збігатися з такими у педагогів і педагогічного колективу в цілому.

Дослідження Д. В. Оборін показали принципові відмінності у професійній ментальності педагогів і психологів. Професійна ментальність, на її думку, включає в себе професійні мотиви, ціннісні орієнтації і соціальні установки (табл. 2.4).

Таблиця 2.4

Принципові відмінності у професійній ментальності педагогів і психологів (по Д. В. Оборін)

психологи

педагоги

1. Тимчасова перспектива

Мотивація орієнтована на сьогодення і найближче майбутнє

Мотивація в значній мірі відноситься до періодів близького та віддаленого майбутнього

2. Зміст мотивації

Виражена орієнтація на спілкування, роботу за фахом, самореалізацію у професійній сфері, на певний рівень досягнень; альтруїстична мотивація; від оточуючих очікують любові, поваги, визнання

Виражена пізнавальна мотивація і мотивація, пов'язана з власною особистістю, зокрема з Я-концепцією; високий рівень потреб; від оточуючих очікують допомоги, сподіваються на удачу

3. Ціннісні орієнтації

Термінальні цінності (цінності-цілі)

Щасливе сімейне життя, щастя інших

Свобода, пізнання

Інструментальні цінності (цінності-засоби)

Широта поглядів, ефективність у справах, високі запити, незалежність, раціоналізм

Вихованість, акуратність, непримиренність до недоліків у собі та інших

4. Установка по відношенню до дитини

рівень контролю

Мінімальний контроль, перевагу ліберального стилю спілкування

Високий рівень контролю, схильність до авторитаризму

Подання про учня

Висока когнітивна складність сприйняття, безоціночність

Низька когнітивна складність сприйняття, оцінність

Ці відмінності можуть стати причиною труднощів у взаємодії педагогів і психологів. Тому необхідно проводити спеціальну роботу, спрямовану на зближення їх ціннісних орієнтацій і установок, досягнення взаєморозуміння між ними.

Початківцю фахівця, як конкретизації названих вище шляхів, важливо використовувати такі раціональні способи формування або корекції соціальних очікувань :

  • а) формування адекватних соціальних очікувань педагогічного колективу через його ознайомлення з правами, обов'язками, етикою психолога, межами його професійних можливостей;
  • б) діагностичне спілкування з усіма категоріями вихователів і вихованців, яка передбачає з'ясування їх психологічних особливостей та виявлення запиту на психологічну допомогу;
  • в) співробітництво і взаємодію з педагогами на основі формування загальних гуманістичних установок при цілепокладання, планування, реалізації планів і програм та аналізі результатів діяльності.

Найбільш сприятливою для професійного становлення видається ситуація, коли фахівець займається своєю роботою практичного психолога, веде уроки психології, етики та психології сімейного життя, основи вибору професії. Як психолог, він бачить педагогічний процес з боку, і в даній ситуації спостерігається певна настороженість по відношенню до нього освітян, об'єднаних професійно-корпоративним духом. Як правило, методична непідготовленість, відсутність життєвого, педагогічного та професійного досвіду, слабка орієнтація в проблемах шкільного життя ускладнюють адаптацію психолога в шкільному колективі.

Психологічний супровід студентів і викладачів в Сузі і вузі. Психолого-педагогічна підтримка в системі вищої професійної освіти має досить велику історію досліджень. Вже з 1980-х рр. в окремих вузах Російської Федерації в рамках дослідницьких лабораторій функціонували служби практичної психології вузів. Тоді були організовані психологічні служби в декількох провідних вузах Росії: Казанському державному університеті, Московському інженерно-будівельному інституті та деяких інших. Але, незважаючи на 30-річний досвід діяльності, до сих пір не склалося досить розроблених - як в методологічному, так і в методичному аспектах, - концепцій комплексного психолого-педагогічного супроводу студентів і професорсько-викладацького складу в вищу професійну освіту.

Сьогодні психологічні служби (їх називають по-різному: службами психолого-соціальної допомоги, соціально-психологічними службами, службами психологічного забезпечення та ін.) Працюють вже в десятках вузів нашої країни. Вони створюються переважно в університетах і педагогічних вищих навчальних закладах, тобто в тих установах, де ведеться підготовка психологів і (або) соціальних працівників.

На нашу думку, основними цілями психологічного супроводу в системі вищої професійної освіти повинні бути: 1) розвиток психологічної компетентності як складової професійної; 2) створення умов для професійного самовизначення студентів з позиції розвитку їх суб'єктності.

Суть компетентнісного підходу в психолого-педагогічному супроводі в функціонуванні служби практичної психології технічного вузу полягає в тому, що цілями розвитку в процесі супроводу виступають психологічні компетенції і психологічна компетентність. Психологічна компетентність розуміється нами як здатність і готовність особистості успішно вирішувати життєві завдання.

На IX Міжнародній науково-практичній конференції "Педагогіка розвитку: ключові компетентності та їх становлення" були сформульовані основні ідеї компетентнісного підходу в педагогіці і педагогічній супроводі освіти [4] .

Природним генетичним прообразом сучасних уявлень компетентнісного підходу вважаються ідеї загального і особистісного розвитку, сформульовані в контексті психолого-педагогічних концепцій розвиваючого та особистісно-орієнтованої освіти. У зв'язку з цим компетенції розглядаються як наскрізні, поза-, над- і метапредметние освіти, що інтегрують як традиційні знання, так і різного роду узагальнені інтелектуальні, комунікативні, креативні, методологічні, світоглядні та інші вміння.

В основу даної структурної моделі комплексного психолого-педагогічного супроводу покладено підхід Н. В. Кузьміної, яка визначає наступні види психологічної компетентності: соціально-психологічна, комунікативна, психолого-педагогічна, соціально-перцептивні, аутопсихологічна. Комунікативна компетентність розвивається на спеціальних тренінгах в адаптаційний період першокурсників і на останніх курсах в рамках програм побудови професійної кар'єри (тренінги ведення переговорів, партнерського спілкування). Психолого-педагогічна компетентність розвивається в програмах, орієнтованих на студентів 3-5 курсів (тренінг самопрезентації, тренінги розвитку лідерських якостей, тренінги публічних виступів та ін.). Соціально-психологічна компетентність формується в програмах розвитку лідерського потенціалу.

Найбільша увага приділяється аутопсихологічна компетентності, тобто компетентності щодо самого себе. На молодших курсах даний вид компетентності розвивається в програмах адаптації, професійного самовизначення на третьому курсі, в програму адаптації на ринку праці для випускників (у тренінгах побудови професійної кар'єри).

Акцент в психологічному супроводі професійного становлення студента ставиться на кризи оптиці. Це пов'язано з тим, що саме ситуація, що виникає в суб'єктивному внутрішньому світі особистості, в період переживання критичної ситуації є сензитивним періодом у розвитку необхідних психологічних компетентностей і цінностей психологічної культури людини. До таких кризових періодів можна віднести: адаптаційний на першому курсі, криза професійного визначення на третьому курсі, криза адаптації на ринку праці на останньому курсі.

Відповідно до основними цілями в діяльності психологічної служби вузу повинні вирішуватися такі завдання, як:

1) психолого-педагогічний моніторинг психологічних детермінант успішності освоєння програм профессио

нальної підготовки та адаптації на ринку праці студентів і випускників вищого навчального закладу;

  • 2) проведення наукових досліджень психолого-педагогічних умов підвищення ефективності професійної підготовки у вищому навчальному закладі для здійснення комплексної психолого-педагогічної підтримки студентів з метою ефективного освоєння програм професійної підготовки і успішної адаптації на ринку праці;
  • 3) створення умов для розвитку психологічної компетентності та ефективного професійного самовизначення як становлення суб'єктності студентів;
  • 4) створення умов для розвитку психолого-педагогічних передумов успішної когнітивної діяльності в процесі освоєння програм і формування навчально-професійної діяльності студентів вузу;
  • 5) надання професорсько-викладацькому складу ВНЗ і кураторам студентських груп, тьюторам допомоги в підвищенні психолого-педагогічної компетентності в рамках комплексної психолого-педагогічної підтримки в рамках діяльності служби практичної психології технічного вузу; а також психолого-педагогічне забезпечення процесу підвищення кваліфікації кадрів на етапі післядипломного навчання;
  • 6) здійснення координації структурних підрозділів вищого навчального закладу в функціонуванні служби практичної психології для здійснення комплексної психолого-педагогічної підтримки студентів.

Найбільш адекватними функціями в діяльності психологічної служби вузу крім науково-дослідної та інформаційно-просвітницької є також:

  • - діагностична;
  • - корекційно-розвиваюча;
  • - консультаційна;
  • - соціально-диспетчерська;
  • - соціально-педагогічна.

Діагностична діяльність служби на різних етапах навчання здійснюється за наступними напрямками:

  • - діагностика професійно-важливих якостей, професійної готовності, професійної мотивації, і в цілому - успішності професійного самовизначення студентів;
  • - діагностика інтелектуальних умінь в навчально-професійної діяльності та сформованості навчальних навичок;
  • - діагностика окремих компонентів в структурі психологічної компетентності, а також особливостей самосвідомості.

Також діагностична функція реалізується в ході науково-дослідної діяльності служби практичної психології вузу в технології психолого-педагогічного моніторингу освітнього середовища вищого навчального закладу.

Корекційно-розвиваюча діяльність психологічної служби вузу реалізується в рішенні наступних завдань:

  • - сприяння розвитку інтелектуальних навичок в навчально-професійної діяльності студентів у різних формах взаємодії зі студентами з використанням активних технологій навчання та психотерапії (при необхідності);
  • - сприяння розвитку умінь в рамках успішного вирішення життєвих завдань - визначення мети, планування, актуалізації та відновлення внутрішніх ресурсів в різних формах взаємодії зі студентами з використанням активних технологій навчання;
  • - сприяння успішному професійному самовизначенню студентів, розвиток різних умінь в аспектах різних видів психологічної компетентності;
  • - проведення семінарів, тренінгів з метою підвищення психолого-педагогічної компетентності професорсько-викладацького складу.

Консультаційна діяльність психологічної служби включає індивідуальне консультування студентів, викладачів і адміністрації вузу:

  • - консультування з питань труднощів у навчально-професійної діяльності, в освоєнні окремих предметів або в системних порушеннях, пов'язаних з низькою мотивацією, самоорганізацією або несформованістю інтелектуальних умінь;
  • - консультування з питань особистісного і професійного самовизначення студентів старших курсів;
  • - консультування з питань психолого-педагогічної компетентності викладачів, тьюторів і кураторів студентських груп;
  • - консультування з приводу труднощів, пов'язаних з несформованістю аспектів (умінь, якостей) психологічної компетентності.

Соціально-педагогічна та соціально-диспетчерська діяльність служби психолого-педагогічної підтримки студентів вузу реалізуються наступним чином:

  • - в разі виникнення необхідності - направлення студентів до фахівців, які не входять до складу СПП вузу: юристу, медичному працівнику, психотерапевта, голові студентського профкому, заступник декана з навчально-виховної роботи або іншого фахівця адміністрації вузу;
  • - організація співпраці з заступниками деканів з виховної роботи та кураторами студентів на факультетах, іншими структурами вузу, які працюють зі студентами (Центр працевлаштування та кар'єри, факультет довузівської підготовки, відділ у справах молоді - участь у спільних акціях та заходах); з психологічними вузами і службами міста;
  • - соціально-педагогічний супровід проектної діяльності студентів, в рамках виховної діяльності вузу, а також в рамках студентського самоврядування. Допомога у вирішенні психологічних проблем, що виникають в ході спільної діяльності, консультування з психолого-педагогічного змісту проектів.

Організація дозвілля студентів і викладачів повинна здійснюватися в тісній взаємодії з підрозділами вузу, відповідальними за виховну роботу, і студентською профспілкою. Можливі пропозиції таких форм дозвільної активності, як: психологічний гурток, розважальні (ігрові) психологічні тренінги, оригінальні пізнавальні психологічні курси, що мають на меті підвищити загальну ерудицію студента (на відміну від освітніх програм, спрямованих на формування у нього психологічних знань і умінь, необхідних для ефективної навчально-професійної діяльності та успішної адаптації на ринку праці).

Основні напрямки діяльності служби практичної психології вузу:

  • 1) супровід студента;
  • 2) супровід студентської групи;
  • 3) супровід викладача і куратора студентської групи;
  • 4) профілактика шкідливих звичок і адиктивної поведінки;
  • 5) моніторинг освітнього середовища вузу.

Специфіка організації професійної діяльності психолога у вищій освіті, вимоги до рівня компетенцій. У вищому професійному навчальному закладі психолог має досить автономну позицію. Специфічними вимогами найчастіше є вимоги високої науково-дослідницької компетентності.

Професійна компетентність викладача і фахівця служби практичної психології вузу в контексті діалогічного взаємодії з особистістю відповідно до принципів суб'єктного підходу включає:

  • - вміння трансформувати цілі виховання і розвитку в конкретні психолого-педагогічні завдання, пов'язані з діалогічним дозволом протиріччя "ототожнення-відчуження";
  • - вміння вибудувати педагогічну систему в логіці діалогічного навчально-виховного процесу;
  • - вміння створити простір діалогу і взаємодіяти з учнем в умовах "со-буттєвої спільності";
  • - вміння бути в діалозі з собою, адекватно оцінюючи результати своєї діяльності і відкриваючи нові можливості для підвищення своєї педагогічної майстерності.

Організація психолого-педагогічного супроводу здійснюється за рахунок підключення кураторів студентських груп, викладачів дисциплін психолого-педагогічного циклу, заступників декана але виховної роботи, лідерів молодіжних організацій вузу. Психологічні послуги надають повністю на добровільній основі. Така організація супроводу створює умови для розвитку суб'єктності студентів і значно зменшує кількість невмотивованих клієнтів психолога, а також клієнтів зі зміщеним запитом.

Психолог в школі санаторно-оздоровчого типу. Основний контингент шкіл санаторно-оздоровчого типу, шкіл при лікарнях - це діти з захворюваннями нервової системи (невротичні реакції, мінімальна мозкова дисфункція, затримка психічного розвитку), порушенням функцій опорно-рухового апарату (дитячий церебральний параліч, ураження суглобів, черепномозкової травми і ін. ), сечовивідних шляхів, серцево-судинної системи, порушенням обміну речовин, органів дихання, шлунково-кишкового тракту, онкологією, часто хворіють, а також діти, які мають порушення псіхоемоціон альної сфери, в тому числі з розладами аутистичного спектру.

Цілі і завдання, які вирішуються в таких установах психологом освіти, збігаються із завданнями загальноосвітньої школи. Специфічними тут виявляються завдання корекційно-розвиваючої діяльності. Фактично тут складається ситуація інклюзивної освіти.

Інклюзивна освіта (фр. Inclusif - включає в себе, лат. Include - роблю висновок, включаю) - процес розвитку загальної освіти, який має на увазі доступність освіти для всіх, в плані пристосування до різних потреб усіх дітей, що забезпечує доступ до освіти для дітей з особливими потребами.

На думку таких авторів, як В. С. Мухіна, І. В. Дубровіна, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстих та ін., В закритих установах, незалежно від типу, зосереджений вельми специфічний контингент дітей, у яких формуються специфічні психічні механізми, що сприяють їх адаптації до життя в "установах". На індивідуальні особливості таких дітей впливають депривационную чинники. Тривожність, депресія, страх, інтелектуальні розлади - ось найбільш характерні риси наслідків психічної депривації.

Ще однією специфічною особливістю дітей, які навчаються в закладах медичного типу, є необхідність коригувати психологічні передумови захворювань. Такі передумови - особистісні особливості, як окремі, так і їх комплекс - характер, - вивчаються в психосоматики.

Відповідно, психолога в освітньому закладі інклюзивної типу, а також в роботі з дітьми, що хворіють соматичними захворюваннями, важливі компетенції в області спеціальної та клінічної психології, психосоматики.

Практичні навички та вміння медичного психолога повинні забезпечувати кваліфіковане професійне вирішення завдань в області психодіагностики (в тому числі і експертної), психокорекції та психологічного консультування. Виділимо ті компетенції, які специфічні саме для психологічного супроводу в освітніх установах медичного типу.

В області психодіагностики:

  • - вміння проводити психологічне обстеження з урахуванням нозологічної і вікової специфіки, а також у зв'язку з завданнями медико-психологічної експертизи; адекватне уявлення наявних даних в психодіагностичне ув'язненні, володіння основними клінікопсіхологіческімі методами (психологічна бесіда, збір психологічного анамнезу, психологічний аналіз біографії, природний експеримент);
  • - володіння основними прийомами нейропсихологічного дослідження (методи оцінки стану Гнозис, праксису, мовних функцій і ін.).

В області психологічного консультування та застосування психокорекційних методів:

  • - використання основних методів психологічної корекції (індивідуальної, сімейної, групової) в роботі з хворими і психологічного консультування з урахуванням нозологічної, психосоматичної і вікової специфіки;
  • - володіння методами індивідуального, групового і сімейного консультування здорових з урахуванням вікової специфіки в зв'язку з завданнями психопрофилактики;
  • - володіння основними прийомами відновного навчання;
  • - володіння підходами організації психотерапевтичної середовища і психотерапевтичного спільноти.

Психосоматика, типи особистості, особливості емоційної сфери хворих на туберкульоз дітей. Межі психологічного супроводу. Психосоматика виходить з аксіоми про те, що неадекватно пережите або непережітая критична ситуація в життєвому досвіді людини конвертується в тілесне захворювання. Тіло і соматичні прояви є деяким символом, що відображає психологічну проблематику. Виникнення психосоматичної концепції в медицині пов'язано з ім'ям психіатра З. Фрейда. Його теорія конверсії емоційного конфлікту на соматичну функцію містить наступні положення: психічне пов'язане з тілесним і біологічним; тілесне відображає афективний конфлікт; існує зв'язок між афективною конфліктом і клінічними симптомами.

Кожен віковий період в житті дитини має свої особливості, наслідки яких можуть стати фоном для розвитку психосоматичних розладів. У свою чергу, хронічні захворювання у дитини - це важка психічна травма не тільки для нього самого, але і для всієї родини. Психологічна реакція хворого і членів сім'ї проходить ряд послідовних стадій (Ю. Ю. Єлісєєв).

Шок і невір'я. Спостерігаються регресивний поведінку, необгрунтовані страхи, заперечення хвороби; тривалість стадії - від кількох тижнів до кількох місяців.

Протест і страждання. Можливі відчуття провини, депресія, гнів, печаль, оплакування втраченого здоров'я і розбитих надій. Діти молодшого віку нерідко сприймають хворобу як покарання за погану поведінку, озлоблюються при зіткненні з викликаними нею обмеженнями або лікуванням. Підлітки бояться стати безпорадними або "не такими, як усі", звинувачують у всьому батьків або лікарів.

Відновлення. На цій стадії дитина упокорюється з обмеженнями, які викликає захворювання. Нормалізуються поведінку і взаємини з оточуючими; з'являється віра в свої сили. Заперечення хвороби поєднується з побудовою планів на майбутнє. Сім'я теж пристосовується до нових умов. Проте діти з хронічними захворюваннями частіше, ніж здорові, страждають емоційними розладами. Психогенні розлади у дітей спостерігаються частіше, ніж у дорослих, і мають більш виражений соматичний характер, зумовлений ще недосконалою центральної нервової регуляцією вегетативних функцій.

Фіксація симптомів здійснюється за рахунок умовно-рефлекторного механізму.

Особливістю дитячого віку є природна емоційна і вольова лабільність, що виявляється у вигляді непосидючості і навіженої. Іноді має місце вороже і вперте ставлення дітей до дорослих. Так як діти є більш емоційними, вони більш відкрито проявляють страх і агресивність, більше схильні до навіювань.

Фактори виникнення психосоматичних патологій у дітей.

  • 1. Внутрішній конфлікт частин особистості, свідомого і несвідомого в людині, єдиноборство між якими призводить до руйнівної "перемогу" одного з них над іншою.
  • 2. Мотивація на кшталт умовної вигоди, коли симптом несе умовну вигоду для пацієнта. Наприклад, позбавлення від захворювання може привести до необхідності ходити в школу; або за допомогою хвороби дитина змушує батьків бути разом.
  • 3. Ефект навіювання (іншою особою). Відомо, що якщо дитині в дитинстві часто повторювати "дурочка, дурень, скнара" і т.п., то дуже часто діти починають демонструвати поведінку, відповідне навіювання, яке автоматично переходить у доросле життя.
  • 4. Елементи органічної мови. Хвороба може бути фізичним втіленням фрази. Наприклад, слова "у мене серце за нього болить", "я від цього божеволію" можуть перетворитися на реальні симптоми.
  • 5. Ідентифікація, спроба бути схожим на когось. Постійно імітуючи іншого, дитина як би відсторонюється від власного тіла.
  • 6. Самонаказаніе. Якщо людина робить непорядний, на його думку, вчинок, він іноді несвідомо піддає себе покаранню. Самонаказаніе - дуже поширена причина багатьох травм і соматичних порушень.
  • 7. Травматичний досвід минулого. Як правило, це психічні травми раннього періоду дитинства. Наприклад, часто така природа астми.
  • 8. Алекситимия, як неможливість висловити свої переживання словами, опосредовать їх таким чином. В результаті переживання опосередковується на тілесному рівні. Саме тіло і його страждання виявляється символом психологічного переживання. Прикладом формування такої реакції може бути спосіб розради дитини дорослим: у відповідь на плач дитини дорослий обіймає його і каже: "не болить, не болить ..." В результаті у дитини з'являється недовіра до власних тілесних відчуттів.

У психологів часто буває бажання надати більшої значущості психологічних факторів соматичних хвороб, а не медичним. У культурі є приказка: всі хвороби від нервів. Насправді важливо розуміти обмеження корекційно-розвиваючої діяльності психолога в установі відновного навчання, медичній установі. Психолог працює в парі з лікарем, і тільки після висновку про те, що немає фізіологічних, медичних підстав пережитих пацієнтом симптомів, робиться висновок про виключно психологічний чинник виникнення захворювання. В інших випадках психологічний супровід виявляється разом, колегіально з медичним.

Психолог в установі додаткової освіти. Існують наступні види установ додаткової освіти:

  • - центри додаткової освіти дітей, розвитку творчості дітей та юнацтва, дитячого (юнацького) технічної творчості (науково-технічного, юних техніків), дитячого та юнацького туризму і екскурсій (юних туристів), естетичного виховання дітей (культури, мистецтв або за видами мистецтв) , дитячо-юнацький центр, дитячий (підлітковий) центр, дитячий екологічний (оздоровчо-екологічний, еколого-біологічний) центр, дитячий морський центр, дитячий (юнацький) центр, дитячий оздоровчо-освітній (профільний) цін тр;
  • - палаци дитячого (юнацького) творчості, творчості дітей та молоді, спорту для дітей та юнацтва, художньої творчості (виховання) дітей, дитячої культури (мистецтв);
  • - станції юних натуралістів, дитячого (юнацького) технічної творчості (науково-технічного, юних техніків), дитячого та юнацького туризму і екскурсій (юних туристів), дитяча екологічна (еколого-біологічна) станція;
  • - дитячі школи мистецтв, в тому числі але видам мистецтв;
  • - дитячо-юнацькі спортивні школи (ДЮСШ);
  • - спеціалізована дитячо-юнацька спортивна школа олімпійського резерву (СДЮСШОР).

Особливості психологічного супроводу освітнього процесу в цих установах полягає в тому, що основний контингент складають здатні й обдаровані діти, а також те, що заняття не обов'язкові для учнів - звідси часта зміна складу і переважання внутрішньої мотивації і мотивації на соціальне визнання і афіліації).

Завдання психологічного супроводу в додатковій освіті:

  • - розвиток творчої активності дітей;
  • - стимулювання в учнів інтересу до пізнання;
  • - розвиток навичок спілкування та взаємодії з однолітками в процесі діяльності;
  • - спільно з іншими фахівцями установи освіти визначення критеріїв обдарованих дітей, виявлення учнів, які потребують особливої маршруту супроводу;
  • - сприяння формуванню позитивної Я-концепції (самоставлення, самоповаги, самоприйняття);
  • - розвиток емоційної стійкості, формування навичок саморегуляції, подолання стресу, поведінки в екстремальних ситуаціях (на конкурсах, олімпіадах, іспитах);
  • - сприяння в підвищенні кваліфікації педагогів, які працюють з талановитими дітьми.

У обдарованих дітей сильно розвинене почуття справедливості, особистісні системи цінностей, але у віці двухпяті років вони не можуть чітко розвести реальність і фантазії: обдаровані діти мають яскравою уявою, почуттям гумору, постійно намагаються вирішувати проблеми, які їм поки "не по зубам"; крім того, емоційність таких дітей породжує різні страхи, вони дуже егоцентричні в спілкуванні з однолітками, тому що не розуміють, що сприйняття світу у всіх різний.

Тому знання особливостей обдарованої дитини - обов'язкова складова в педагогічній діяльності і психологічний супровід у подібних установах.

Успішний розвиток творчих здібностей можливе лише при створенні певних умов, що сприяють їх формуванню. Такими умовами є:

  • - раннє фізичний та інтелектуальний розвиток дітей;
  • - створення обстановки, що визначає розвиток дитини;
  • - самостійне рішення дитиною завдань, що вимагають максимальної напруги, коли дитина добирається до "стелі" своїх можливостей;
  • - надання дитині свободу у виборі діяльності, чергуванні справ, тривалості занять однією справою і т.д .;
  • - розумна доброзичлива допомога (а не підказка) дорослих;
  • - комфортна психологічна обстановка, заохочення дорослими прагнення дитини до творчості.

Саме ці принципи повинні бути провідними при організації освітнього процесу та його психолого-педагогічного супроводу в установах додаткової освіти.

"Приватна практика " психолога. Крім роботи в різних установах і організаціях психолог може займатися приватною практикою. Під цим часто розуміють надання консультативних та психотерапевтичних послуг населенню психологом-спеціалістом в спеціально орендованих для цього приміщеннях (кабінетах, аудиторіях для роботи з групою). Такий фахівець, по суті, є приватним підприємцем і за законами Російської Федерації він повинен оформити свій юридичний статус. Поки в Росії цього достатньо. Але за кордоном є строгі вимоги до фахівця, який має намір займатися приватною практикою психологічного консультування і психотерапії.

Ці професійні вимоги визначаються процедурою ліцензування. Для того щоб отримати ліцензію на право приймати клієнтів, потрібно пройти кілька етапів експертної оцінки за наступними пунктами.

  • 1. Вище професійне психологічну освіту (не нижче ступеня магістра).
  • 2. Наявність не менше трьох років практики під супервізією. Мається на увазі, що молодий фахівець працює йод пильною увагою наставника, щотижня проходить у нього супервізії).
  • 3. Участь в професійному психологічному співтоваристві, відповідному напрямку приватної практики. Наприклад, в США психоаналітик має полягати в професійній психоаналітичної асоціації свого штату.
  • 4. Наявність не менше 20 годин практики особистої психотерапії. Тільки фахівець, розуміє переживання свого клієнта і досить психологічно здоровий може надавати якісні послуги.
  • 5. Успішно зданий сертифікаційний іспит в професійній спільноті або іспит комісії з ліцензування (наприклад, в Канаді).

Як ви розумієте, відповідати таким вимогам не зможе людина, яка тільки закінчила вуз. Зазвичай право на приватну практику, ліцензію отримують психологи, яким вже більше 30 років. В одному серіалі, автором сценарію якого був психолог з Ізраїлю, психолог-консультант приходить до іншого психолога і дуже дивується, коли бачить молоду, як йому здалося, жінку 30 років. Важко уявити, що можливо пройти сертифікацію в співтоваристві психологів-професіоналів раніше, ніж через п'ять-сім років роботи психологом після закінчення вузу.

У Росії поки процедури ліцензування немає. Але вже рік активно обговорюється законопроект, мета якого - ввести процедуру ліцензування приватної практики і в нашій країні.

(Див. Завдання 27 до гл. 2.)

Ринок праці психолога освіти в Російській Федерації та в світі. Психологів в нашій країні випускається досить багато. Психологів зі спеціалізацією в галузі педагогічної освіти, яких готують педагогічні вузи, дещо менше. Але потрібно відзначити, що працювати в сферу освіти приходять випускники і без спеціалізації.

Вакансії психологів відкриваються в освітніх установах, центрах психолого-медико-соціального супроводу, дитячих розвиваючих центрах. Щорічно в червні - серпні відкривають нові вакансії педагогів-пси- хологов (зростання на 13% але порівняно з іншими місяцями). Можна з упевненістю стверджувати, що професія психолога в освіті є затребуваною. Проте часто доводиться чути про те, що влаштуватися на роботу до навчального закладу важко.

У чому ж причини такого парадоксу?

1. Нерівномірність ринку праці психологів освіти: "стянутость" потреби до психологічних центрів великих промислових міст. У Москві, Санкт-Петербурзі, Казані, Самарі, Новосибірську і Красноярську знаходяться серйозні освітні та наукові центри в області психолого-педагогічної освіти. У цих містах рівень психологічної культури населення трохи вище - звідси вище запит на психологічні послуги в освіті. І тому більше місць роботи - ставок психологів в освітніх установах.

В інших містах, навіть великих, місцеве співтовариство не володіє достатнім рівнем психологічної грамотності, його влаштовує наявна кількість професійних психологів освіти. Така ситуація призводить до того, що керівники освітніх установ не вважають за потрібне залишати ставку психолога в школі. Керівник не бачить необхідності в такому фахівці, йому не зрозуміло, що саме повинен робити психолог в школі. Психолог, в свою чергу, не може ефективно вирішувати виникаючі проблеми, адекватно уточнювати і виконувати запити керівника, оскільки не має потрібної підтримкою професійної спільноти і не може підвищувати кваліфікацію без відриву від роботи в школі.

2. Високі вимоги до кваліфікації психолога освіти і відсутність організованої діяльності психологічної служби в школі. Керівник освітнього закладу хоче бачити у себе в якості психолога випускника престижного вузу з досить високим рівнем розвитку професійної компетентності і досвідом роботи за фахом.

Досвід роботи можна отримати тільки працюючи. Звідси, старшокурсники психологічних вузів вже починають працювати на позиціях асистентів, помічників педагогів та ін., Щоб до моменту отримання диплома відповідати вимогам ринку праці. Поява магістерських програм, де студенти вчаться тільки два дні на тиждень, знімає необхідність поєднання роботи і навчання, коли потрібно вибирати щось одне: або добре вчитися, або добре працювати.

Коли ж психолог приходить до свого кабінету і знайомиться з системою організації психологічної служби в школі, виявляється, що відразу реалізувати свої професійні навички тут неможливо. Необхідний тривалий етап налагодження відносин, адаптації до шкільного колективу, налагодження системи взаємодії.

3. Розмиті уявлення керівників освітніх установ про те, чим саме повинен займатися психолог в його організації, які показники ефективності його діяльності необхідно відстежувати. Тому в посадові обов'язки психолога з'являються несумісні з його спеціалізацією, наприклад, функції класного керівника, куратора або дефектолога, вихователя, вчителя початкової школи.

Наслідком цього може стати розчарування в діяльності психологічної служби, коли очікування "чудового перетворення організації та вирішення всіх проблем" не виправдовуються. Тоді формується думка про марність такої позиції в посадовому розкладі.

Останнім часом у великих містах з високим рівнем психологічної грамотності стали виявлятися вакансії, в яких позначається спеціалізація психолога освіти. Наприклад, потрібно психолог, що спеціалізується в роботі з обдарованими дітьми; або психолог освіти, що спеціалізується в роботі з дітьми, які мають порушення в розвитку (спеціальний психолог в освіті); або психолог-тренер, фахівець з активних методів соціально-психологічного навчання для реалізації завдань з професійного самовизначення старшокласників. Це дуже позитивна тенденція, яка потребує від системи професійної освіти і підвищення кваліфікації кілька інших підходів до формування навчальних програм.

  • [1] Практична психологія освіти: навч, посібник / під ред. І. В. Дубровиной. 4-е изд. СПб .: Пітер, 2004. С. 206-207.
  • [2] Детальніше див .: Слободчиков В. І., Ісаєв Є. І. Психологія розвитку людини: Розвиток суб'єктивної реальності в онтогенезі: навч, посібник. М .: Изд-во ПСТГУ, 2013.
  • [3] Завдання і функції психолога в дошкільному закладі: керівництво для практичного психолога. М .: Нова школа, 1993.
  • [4] Хуторський А. В. Ключові компетенції як компонент особистісно орієнтованої парадигми освіти // Доповіді 4-й Всеросійській дистанційної серпневої педагогічної конференції "Оновлення російської школи" (26 серпня - 10 вересень 2002 р.) URL: eidos.ru/conf/
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >