ПСИХОЛОГІЯ ОСВІТИ ЯК ПЕРСПЕКТИВНИЙ НАПРЯМОК РОЗВИТКУ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ

В результаті вивчення дайной глави студент повинен:

знати

  • • предметну область і історію становлення психології освіти;
  • • актуальні напрямки розвитку психології освіти;

вміти

• структурувати концепції і технології психолого-педагогічній теорії і практики з різних підстав;

володіти

• навичками рефлексії своїх уявлень про психологію освіти як предмета майбутньої професійної діяльності.

Психологія освіти: предметна область

Від педагогічної психології до психології освіти. Спостережуване в даний час розвиток психології освіти як спеціального напрямки психологічної науки і практики - новий етап розвитку психологічної науки і практики, який закладався на рубежі XIX і XX ст. в руслі педагогічної психології.

Початок становлення педагогічної психології як окремого напрямку психологічного знання і практики в нашій країні пов'язано багато в чому з ім'ям Петра Федоровича Каптерева ( "Педагогічна психологія", видання 1883; 1914). Сам термін в науковий обіг в нашій країні вводиться фактично з 1874 р, коли журнал "Народна школа" починає публікувати глави з підготовлюваної книги П. Ф. Каптерева "Педагогічна психологія для народних вчителів, вихователів і виховательок" (окремим додатком до журналу виходить у 1876 г.). Дана праця вже своєю назвою показує загальну спрямованість складається галузі знання: сприяння практикам освіти в їх педагогічної діяльності, озброєння їх психологічним знанням.

Головні акценти в своїх роботах П. Ф. Каптерев ставив на питаннях психологічних основ освітнього процесу, який він розглядав як "вираз внутрішньої самодіяльності людського організму", "як розвиток здібностей" [1] . При цьому порушувалися природні, соціальні та особистісні складові процесу освіти людини. Основні роботи цього періоду базувалися на описовому методі, але в них давався глибокий аналіз психологічних потенціалів сформованих культурних засобів розвитку (гра, казка та ін.).

( Див . Завдання 1 до гл. 3.)

Значний внесок у становлення психології в освіті внесли А. П. Нечаєв і Г. І. Челпанов в полеміці один з одним. Про це вже говорилося в гл. 1. Як важливі для розвитку педагогічної психології на початку XX ст. можна виділити роботу А. Ф. Лазурський "Шкільні характеристики" (1908) і його програму дослідження особистості, написану спільно з С. Л. Франком в 1904 р Істотну роль зіграли роботи П. Ф. Лесгафта про шкільні типах, сімейному вихованні, фізичному вихованні.

У 1910-1920-з рр. активно розвивалася педологія - наука про дитину - як особливий напрямок психолого-педагогічної науки і практики, пов'язане з іменами П. П. Блонського, М. Я. Басова, Л. С. Виготського. Історія педології також детально розглядалася в гл. 1.

Ще однією лінією розвитку психології освіти, яка була закладена в 1920-і рр. і активно просувається в паші час, став суб'єктно-діяльнісного підходу в освіті. Його засновник, видатний філософ і психолог Сергій Леонідович Рубінштейн , в 1922 р опублікував статтю "Принципи творчої самодіяльності. До філософських підвалин сучасної педагогіки", яку багато в чому можна розглядати як початок виникнення теоретичного напрямку психології освіти, що базується на діяльнісному підставі розуміння природи розвитку особистості як процесу становлення суб'єктності. У даній статті закладено базову ідея, потенціал якої, мабуть, став активно розвиватися тільки в останні роки в рамках психології освіти, - "у творчості твориться і сам творець": "Одним і тим же актом творчої самодіяльності створюючи і його, і себе, особистість створюється і визначається, лише включаючись в її осяжний ціле " [2] . При цьому наголошується, що "завершена індивідуальність не означає ізольована одиничність" [3] .

(Див. Завдання 2 до гл. 3.)

У 1926 р вийшла книга Л. С. Виготського "Педагогічна психологія" [4] , яка багато в чому визначила подальшу лінію розвитку педагогічної психології. Даний фундаментальну працю починається обговоренням проблеми психології реакції і поведінки, найважливіших законів вищої нервової діяльності людини, тобто ролі біологічних (природних) чинників розвитку. В роботі розглядаються психологічна природа і педагогічні можливості розвитку емоцій і почуттів, уваги, пам'яті, уяви, мислення. Визначається значення соціальної ситуації розвитку в становленні людини. Піднімається велике число питань, які тепер стали окремими напрямками психології: психологія обдарованості і творчості, диференціальна психологія (проблема темпераменту і характеру), проблема розвитку вищих психічних функцій (знаряддя і знак в психічному розвитку), психологія особистості (проблема її вивчення). Ключовим питанням книги стала проблема співвідношення навчання і розвитку, пропоноване рішення якої, дане Л. С. Виготським, багато в чому визначає психологічну основу побудови ефективного педагогічного взаємодії в освітньому процесі. На даний підхід спираються зараз не тільки вітчизняні психологи і педагоги, але він в повній мірі прийнятий практично всієї світової психологічної наукою і педагогічною практикою.

(Див. Завдання 3 до гл. 3)

Друга половина XX ст. була насичена глибинними дослідженнями в галузі педагогічної психології в руслі діяльнісного підходу. У даних дослідженнях розкривався розвиваючий потенціал спілкування (М. І. Лісіна), ігровий діяльності (Д. Б. Ельконін), мотивації та волі (Л. І. Божович), навчальної діяльності (В. В. Давидов) і ін.

Данило Борисович Ельконін (1904-1984)

Данило Борисович Ельконін - доктор психологічних наук, член-кореспондент АПН СРСР, видатний психолог в області вікової педагогічної психології, автор вікової періодизації, фахівець в області психології гри, психології розвитку дошкільнят і молодших школярів, автор розвиваючої системи навчання.

Василь Васильович Давидов (1930-1998)

Василь Васильович Давидов - доктор психологічних наук, академік і віце-президент АПН СРСР, видатний психолог в галузі педагогічної психології, фахівець з психології мислення і діяльності, автор розвиваючої системи навчання.

(Див. Завдання 4 до гл. 3.)

Якщо проаналізувати роботи провідних вітчизняних психологів цього періоду, що стали класичними для психології освіти, то можна сміливо стверджувати, що смисловий домінантою в більшості з них виділяється проблема становлення активної, діяльної особистості. Обговорювалися передумови, умови і внутрішня позиція як детермінанти становлення не тільки соціальної одиниці, але, скоріше, унікальної особистості (В. С. Мухіна).

Валерія Сергіївна Мухіна (р. 1935)

Валерія Сергіївна Мухіна - доктор психологічних наук, професор, академік РАО, завідувач кафедри психології розвитку миті, автор концепції феноменології розвитку і буття особистості. Її роботами було задано системне бачення чинників і умов розвитку (біологічні передумови, реал і і буття, внутрішня позиція), механізмів розвитку (ідентифікація і відокремлення) і структури самосвідомості особистості (Я, ім'я, образ тіла, домагання на визнання, статева ідентифікація, психологічний час, соціально-нормативне простір). В. С. Мухіна виявила особливості розвитку в нормальних, екстремальних і депривованих умовах, показала важливість впливу етнокультурної специфіки на розвиток особистості.

По суті справи, у вітчизняній психології основний вектор розвитку психологічних досліджень протягом майже 150 років, так чи інакше, багато в чому знаходився в руслі педагогічної психології. Однак з розвитком психологічної науки в цілому, а також у зв'язку з активним становленням психологічної практики в останні десятиліття, напрямки, проблематика і методи досліджень, закріплені за спеціальністю "Педагогічна психологія", були сильно скорочені, якщо порівнювати їх з початковим колом наукових проблем, що розробляються в роботах П. Ф. Каптерева, А. Ф. Лазурський, Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна.

Протягом останніх десятиліть у роботах з педагогічної психології фактично порушується в основному тема психологічних основ навчання (Н. Ф. Тализіна), а також становлення суб'єкта навчання в результаті спеціально організованих педагогічних впливів (І. А. Зимня). У деяких випадках приділяється увага проблемам психології виховання і психології педагогічного впливу. У більшості сучасних робіт з педагогічної психології випущені з поля зору питання соціальної психології освіти, а також внутрішніх ресурсів розвитку особистості, хоча вони певною мірою є ключовими в власне психологічної складової психолого-педагогічної проблематики.

У зв'язку з цим цілком виправдано виділення такого напряму психологічної науки і практики як "психологія освіти", що має свою специфіку, але нерозривно пов'язаного з педагогічною психологією.

Інтенсивний розвиток психологічної служби в освіті за останні десятиліття породило потребу в підготовці практичних психологів для системи освіти в педагогічних університетах. Значимість професійної діяльності психолога в дошкільних і середніх загальноосвітніх закладах, дитячих будинках, установах додаткової освіти вже давно не потребує особливого обгрунтування. Введення ставки психолога в установи освіти відбулося в 1988 р Положення про психологічну службу народної освіти було прийнято в 1989 р Перший з'їзд практичних психологів освіти пройшов в 1994 р В даний час багато освітні установи мають ставку педагога-психолога. Активно розвиваються медико-психолого-педагогічні центри, діяльність яких спрямована на психологічний супровід освіти. Ситуація розвитку інноваційних процесів в освіті також посилила запит до психології з боку системи освіти з метою побудови психологічних підстав для інновацій і проведення психологічної експертизи їх ефективності.

Ірина Володимирівна Дубровіна (р. 1935)

Ірина Володимирівна Дубровіна - доктор психологічних наук, академік РАО, автор моделі побудови психологічної служби в освіті з пелио збереження психологічного здоров'я учасників освітнього процесу, автор концепції підручників з психології для школярів з 3 по 11 клас.

У 2004 році була створена Федерація практичних психологів освіти Росії, яка до 2013 р стала об'єднувати більше 70 регіональних відділень.

У грудні 2008 р Міністерством освіти і науки було визначено перелік напрямів підготовки вищої професійної освіти, проведено конкурс проектів ФГОС ВПО третього покоління. В даному поколінні ФГОС ВПО вперше виділено окремий напрямок підготовки бакалаврів і магістрів "Психолого-педагогічна освіта". В рамках цього напрямку сформовані самостійні профілі "Психологія освіти", "Психологія і педагогіка професійної освіти", "Психологія і соціальна педагогіка".

(Див. Завдання 5 до гл. 3.)

Ситуація високого соціального запиту на кваліфіковану професійну діяльність психолога в системі освіти особливо актуалізує питання посилення підготовки психологів в педагогічних вузах з націленістю їх саме на систему освіти.

З кінця 1990-х рр. в багатьох вузах починають з'являтися структурні підрозділи з напрямком "психологія освіти": факультет психології освіти МГППУ (1997); кафедра психології освіти і педагогіки факультету психології МГУ ім. М. В. Ломоносова (2004), Інститут педагогіки і психології освіти МДПУ (2008), кафедра психології освіти МПДУ (2010), факультет психології освіти Інституту психології ім. Л. С. Виготського РДГУ (2012) та ін. До початку 2010-х рр. в багатьох регіональних вузах відкрилися кафедри з назвами "психологія освіти" (Педагогічний інститут Саратовського ГУ ім. М. Г. Чернишевського, Тульський ДПУ ім. Л. І. Толстого), "практична психологія освіти" (Карельський ГПУ), "психології освіти і педагогіки "(Томський ГУ)," психології освіти і розвитку "(Волгоградський ГПУ) і багато інших.

Ці структурні підрозділи вищих навчальних закладів зорієнтовані на підготовку професійних кадрів для роботи в освітніх установах, психологічних і психолого-медико-соціальних центрах, психологічних службах, науково-дослідних центрах, навчальних центрах організацій.

(Див. Завдання 6 до гл. 3.)

Сучасна психологія освіти вибудовується на базі ідей про значимість становлення суб'єкта освіти - створення умов, в яких людина отримує можливість до самостійності, творчої активності, рефлексивного самосвідомості, стає автором власної життєдіяльності у взаємодії з іншими людьми. Вона намагається поєднати продуктивні напрацювання педагогіки, шукає науково обґрунтовані відповіді на практичні питання освіти: "що робити?", "Як робити?", "Кому робити?", "Коли робити?" і т.д., і психології, що дає наукове пояснення і опис що відбуваються в людині і соціумі процесів, що відповідає на питання: "що відбувається?", "як відбувається?", "завдяки чому і (або) кому відбувається?", " в які періоди відбувається? " і т.п. Ці питання належать до розвитку людини, соціальної групи, суспільства - їх утворення.

Психологія освіти може розглядатися як напрямок фундаментальних досліджень закономірностей розвитку і функціонування соціуму і особистості, взаємозв'язку природного, соціального, культурного і індивідуального в становленні людського в людині, механізмів, засобів і шляхів перетворення розвитку в саморозвиток. Психологія освіти розкриває важливі питання культурного становлення людини в онтогенезі, психологічні механізми і процеси розвитку вищих психічних функцій, когнітивних здібностей, особистісних потенціалів і здібностей.

Психологія освіти може розумітися як активно розвивається галузь прикладної психології. Вона дозволяє, базуючись на розумінні закономірностей психічного розвитку та особистісного становлення людини, вибудовувати адекватні соціальні умови освітніх систем з метою ефективної соціалізації людини через залучення його до духовного багатства культури і виведення на активну позицію суб'єкта творчої діяльності.

Психологія освіти в прикладному аспекті:

  • - супроводжує соціально-психологічні позиції вчителя і учня в ситуації їх взаємодії в процесі навчання і виховання;
  • - задає психологічні підстави для створення ефективних умов розвитку пізнавальних процесів учнів, дозволяє найбільш ефективно і продуктивно побудувати освітній процес;
  • - забезпечує психологічний супровід індивідуальної освітньої траєкторії кожного учня з урахуванням його вікових потенціалів, особистісних особливостей і соціальної ситуації розвитку;
  • - сприяє психічному, фізичному, духовному розвитку людини і освітньої спільноти;
  • - задає орієнтири і критерії оцінки ефективності освітніх умов для розвитку пізнавальних процесів, особистісних потенціалів, здібностей учнів.

У соціально-організаційному аспекті психологія освіти стала прикладної галуззю, інституалізувати в формі психологічної служби в освіті. У науковому аспекті психологічна служба в освіті задає методологічні та теоретичні основи розробки програм, способів, засобів і методів застосування психологічних знань в конкретних освітніх умовах. У прикладному аспекті психологічна служба в освіті реалізує психологічне забезпечення всього процесу навчання і виховання, включаючи аналіз і психологічні підстави дидактичних і методичних матеріалів. У практичному аспекті психологічна служба в освіті здійснює безпосередню роботу психологів в освітніх установах різного типу і спеціальних центрах з метою психологічного супроводу учнів, педагогів, соціальної спільності освітніх установ.

Смисловою домінантою розвитку психології освіти, закладеної ще на початку XX ст., В даний час визначається сприяння становленню суб'єктної позиції людини на основі розуміння закономірностей психічного розвитку особистості.

У процесі освіти відбувається передача від покоління до покоління духовних багатств, які виробило людство, засвоєння результатів суспільно-історичного пізнання, відбитого в науках про природу, суспільстві, в техніці і мистецтві, а також оволодіння в діяльності навичками, вміннями, здібностями. Первинна основа освіти на особистісному рівні - це привласнення досвіду дії через імітацію і наслідування (К. Лоренц, Р. Шовен і ін.), Самостійна дослідницька активність (І. II. Павлов, А. Н. Поддьяков та ін.), А також привласнення способу дії через интериоризацию знакових систем (по Л. С. Виготському). Основний шлях отримання освіти в сучасних соціальних умовах - навчання і виховання в різних навчальних закладах. Істотну роль в засвоєнні знань, розумовому і моральному розвитку людини відіграють також самоосвіта, культурно-просвітницька робота, участь в соціально значимої діяльності.

При цьому освіту і на інституціональному, і на особистісному рівнях відбувається завжди в конкретних історичних соціокультурних реаліях. Так як ці реалії стають все більш динамічними, то, природно, потрібні зміни в процесі і умовах освіти.

Психологічні основи суб'єктності освіти. Зміна соціокультурних умов вимагає змін парадигми освіти. Цей процес ми називаємо переходом від "знанієвої" до "діяльнісної" парадигмі освіти. Якщо в "знанієвої" парадигмі опора в першу чергу в психологічному плані здійснюється на пам'ять і відтворення (репродуктивність) знання; навчання базується на строго певному наборі знань; основний спосіб трансляції знання - монологические форми і роз'єднана діяльність, то в "діяльнісної" парадигмі опорою в психологічному плані є мислення, здатності і продуктивні форми діяльності; процес побудови навчання зав'язаний на ідеї незавершеності знання, що вимагає, скоріше, розвитку способів отримання знань; основним засобом трансляції знання стають діалог і спільні форми продуктивної діяльності.

Знаниевая парадигма освіти дає стійкий (але кінцевий) набір знань, при цьому не обов'язково розвиває творчий потенціал мислення і не визначає моральний розвиток. Становлення внутрішньої позиції особистості пов'язане зі становленням творчого і морального начал в суб'єктності людини. Проблеми творчого і морального розвитку особистості в освіті в даний час найбільш актуальні. У сучасному, швидко змінюваному світі важливий вже не стільки питання про створення розвивального середовища, скільки про пошук коштів, сприяють становленню авторства людини щодо власної життєдіяльності, про присвоєння їм способів саморозвитку в співвідношенні з іншими і світом в цілому.

Таким чином, ми можемо говорити, що ключовим завданням в освіті стає питання про розвиток суб'єктної позиції людини.

Суб'єкт (лат. Subjectus - лежить внизу, що знаходиться в основі) - людина як джерело пізнання і перетворення дійсності; носій активності, осмислено здійснює зміна в світі, інших людей і в себе самого, як іншому.

Позиція (лат. Positio - положення) - стійка система відносин людини з певними сторонами дійсності, що виявляється у відповідній поведінці та вчинках; точка відліку, виходячи з якої вибудовується самостійна, ініціативна, довільна, цілеспрямована діяльність.

Суб'єктна позиція - авторство людини у власній життєдіяльності, виражене у втіленні в реальність самостійно поставлених цілей і усвідомлених прагнень, спрямованих на розвиток себе, інших, умов життя, самої діяльності.

Для сучасної освіти значущим стає питання: наскільки створювані організаційні умови для розвитку учнів розвивають власне суб'єктну позицію учня у взаємодії з навколишньою дійсністю, а не просто привласнюють предзаданного набір знань і навичок? Суб'єктність в діяльності ми

  • (А. В. Леонтович, А. С. Обухів, В. І. Слободчиков) в даному випадку розглядаємо за такими параметрами:
    • - усвідомленість;
    • - цілеспрямованість;
    • - довільність;
    • - самостійність (можлива незалежність діяльності від ситуативності);
    • - продуктивність;
    • - культуросообразность;
    • - оспособленность;
    • - комунікативність;
    • - отліченіе себе від себе як діяча.
  • (Див. Завдання 7 до гл. 3.)

Основні етапи генезису суб'єктності, який може бути переглянутий також і по зазначеним параметрам, виділені В. І. Слободчикова:

  • - знання суб'єктом свого предмета і способу поводження з ним;
  • - володіння повною відповідністю (повнота структури дії щодо результату, продукту, наслідків);

рефлексивне розрізнення і отліченіе себе від предмета, способу і результату (становлення суб'єктом власної діяльності - свого предмета, способу, результату);

  • - проектна позиція у вибудовуванні ланцюжки власної діяльності (спроектувати і реалізувати);
  • - отліченіе себе від власної суб'єктності (подолання суб'єктності).

Віктор Іванович Слободчиков (р. 1944)

Віктор Іванович Слободчиков - доктор психологічних наук, член-кореспондент РАО, автор психологічної антропології, в рамках якої розглядається проблема розвитку суб'єктності в освіті, а освітня установа вивчається і проектується як дитячо-вросли со-буттєва спільність.

Становлення суб'єктності можна розглядати як рух за такими етапами:

  • - потреба в самостійності дій ( "Я хочу сам");
  • - самостійне володіння нормою дії ( "Я можу сам");
  • - здатність ставити мету діяльності і регламентувати норму дії ( "Я дію сам");
  • - усвідомлення культурних і особистісних смислів власної діяльності ( "Я розумію, навіщо я дію");
  • - творення нових реалій діяльності і способів дії ( "Я реалізую себе в діяльності для інших").
  • (Див. Завдання 8 до гл. 3.)

Таким чином, головним орієнтиром розвитку психології освіти як наукового базису перетворення всієї системи освіти виступає питання про пошук оптимальних умов і психологічних механізмів набуття людиною самості, перехід від ідеї розвитку до ідеї саморозвитку. В. І. Слободчиков визначає саморозвиток як мета і цінність сучасного, справді розвиваючого освіти [5] .

  • [1] Каптерев П. Ф. Педагогічна психологія для народних вчителів, вихователів і виховательок. СПб .: Друкарня А. М. Котоміна, 1976.
  • [2] Рубінштейн С. Л. Принципи творчої самодіяльності. До філософських підвалин сучасної педагогіки // Рубінштейн С. Л. Вибрані філософсько-психологічні праці. Основи онтології, логіки і психології. М .: Наука, 1997. С. 433-438.
  • [3] Там же.
  • [4] Виготський Л. С. Педагогічна психологія. М .: ACT; Астрель; Хранитель, 2008.
  • [5] Слободчиков В. І. Антропологічна перспектива вітчизняної освіти. Єкатеринбург: Видавничий відділ Єкатеринбурзької єпархії, 2009. С. 149.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >