АКТУАЛЬНІ НАПРЯМИ РОЗВИТКУ ПСИХОЛОГІЇ ОСВІТИ

Перелік напрямів, які зараз актуальні для психології освіти, досить великий. Ці напрямки, багато в чому, знаходяться на перетині з суміжними напрямками. Позначимо коротко деякі з них.

Вікова психологія освітививчає закономірності розвитку і буття особистості в єдності біологічних передумов, соціальних умов і внутрішньої позиції особистості; їх взаємозв'язок, співвідношення і протиріччя. Цей напрямок дослідження задає теоретичну основу побудови практики освіти з урахуванням закономірностей розвитку вікових особливостей, їх соціальної та індивідуальної детермінації, потенціалів внутрішньої позиції. В рамках даного напрямку обговорюється категорія розвитку як філософська, біологічна, психологічна, історична, соціальна та педагогічна проблема; задаються принципи розвитку; вивчаються закономірності та механізми онтогенетичного розвитку; досліджуються феномени стійкості і динамічності психічних процесів при дорослішанні в умовах, що змінюються світу, їх соціокультурна детермінація.

Однією з областей напрямки здійснюється пошук резервів особистісного становлення і можливостей оптимізації педагогічного впливу різних освітніх, соціальних та культурних інститутів на різних щаблях освіти, в різному віці.

Класичні питання вікової психології - особливості розвитку особистості на всіх етапах онтогенезу (життєвого шляху), вікова періодизація, вікові потенціали і сенситивні періоди розвитку, вікова норма розвитку, вікової символізм різних соціокультурних контекстів, порушення розвитку - тут розглядаються в прикладному плані. Тобто, що з цими знаннями робити на практиці, вибудовуючи моделі, прийоми, методи навчання і виховання.

Віковий аспект становлення суб'єктності досліджується у взаємозв'язку з умовами життєдіяльності. Вивчаються і вибудовуються віково-нормативна модель розвитку, механізми розвитку, культурні норми, що визначають розвиток на різних вікових етапах.

(Див. Завдання 9 до гл. 3.)

Соціальна психологія освіти розглядає соціальні умови і соціальну ситуацію розвитку, соціокультурні механізми і прояви межпоколенной культурної трансмісії, соціально-психологічні закономірності освітніх умов, психолого-педагогічні аспекти спілкування. Шикуються оптимальні моделі побудови освітніх інституцій як реальних дитячо-дорослих з-буттєвих спільнот. Розкриваються питання організаційної культури освітніх установ, їх система управління, соціальна ієрархія, комунікативна система.

В рамках соціальної психології освіти спеціальна тема досліджень, значна для побудови науково обгрунтованої практики, - це особливості соціальної ситуації розвитку (на різних щаблях освіти, в різних типах установ, для різних контингентів дітей). Вивчаються процеси і особливості розвитку педагогічного колективу як соціальної спільності, шукаються шляхи оптимізації взаємин всередині педагогічного колективу. Навчальна група розглядається як мала соціальна група, з усіма її значущими характеристиками: динамікою розвитку, структурою влади, інформаційної структурою, структурою емоційних відносин, згуртованістю, референтної, ціннісної системою і ін. Вивчаються також об'єкти соціальної психології особистості: учень в класі (соціальна позиція і соціальні зв'язки); учитель в педагогічним колективі (соціальна позиція і система відносин).

Однією з ключових проблем для соціальної психології освіти є психолого-педагогічна взаємодія учасників освітнього процесу. Це питання може розглядатися, по-перше, по щаблях освіти (дошкільна освіта, початкова школа, середня школа, старша школа, середня і вища професійна освіта), кожна з яких має свою специфіку психолого-педагогічної взаємодії, яка визначається як віковими особливостями учнів, так і соціальними особливостями освітнього простору даному ступені. По-друге, по суб'єктам взаємодії, збудованим за Діадне принципом сторін (учень - учитель, учень - учень, учень - клас, учень - батько, учень - адміністрація, вчитель - клас, вчитель - вчитель, вчитель - батько, учитель - адміністрація, батько - адміністрація і т.д.). При цьому в багатьох ситуаціях живий процес взаємодії йде по більш складній системі (наприклад, тріади "вчитель - учень - батьки", або "вчитель - учень - вчитель", або "вчитель - учень - клас"), в якій можуть бути активно задіяні три і більше сторін (як в персоніфікованому вигляді, так і в груповому). Ці та багато інших позицій соціальної психології освіти розглядаються також в контексті завдань психологічного супроводу освіти (як створення умов для успішного вирішення труднощів в різних ситуаціях взаємодії учасників освітнього процесу при реалізації спільних завдань освіти, виховання, розвитку учнів).

У соціальній психології освіти ще одним аспектом досліджень і практичної роботи стає вивчення варіацій освітнього простору і освітнього середовища. Це і різні типи освітніх установ (дитячі сади різних видів, загальноосвітня школа, центр освіти, школа-інтернат, ліцей, гімназія, спеціалізовані школи різних видів, установи додаткової освіти, коледжі, вузи різних видів і т.д.). Це також і специфіка контингенту і внутрішнього середовища освітньої установи (наприклад, закриті освітні установи - см. Роботи М. Ю. Кондратьєва; або школа "Кітеж" в терапевтичному співтоваристві патронатних сімей - см. Роботи Д. В. Морозова; або школи інтернатного типу для обдарованих дітей - такі, як СУНЦ "школа А. Н. Колмогорова" МДУ ім. М. В. Ломоносова, школа "Інтелектуал"; або авторські школи, створені як експериментальні - такі як Хімічний ліцей № 1303, ліцей № 1553 ім. В. І. Вернадського, Культурологічний ліцей № 1310 і ін .; Чи приватні школи - такі, як "Ковчег", "Ломоносовська школа", "Росинка" та ін., не схожі один на одного).

В рамках соціальної психології освіти актуалізувалося відносно самостійний напрям - психологія полікультурної освіти. Тут шукаються оптимальні форми побудови освітнього процесу, де виконується непросте завдання обліку, з одного боку, культурно-специфічних особливостей розвитку і соціокультурних нормативів, а з іншого - досліджуються шляхи подолання міжкультурних бар'єрів у спілкуванні та спільній діяльності. Феномен полікультурної психології вимагає пошуку спільного при збереженні або обліку різноманітності. Полікультурність може розглядатися не тільки в етнокультурному аспекті, а й в аспекті варіативності соціальної ситуації розвитку, вікових субкультур, гендерних культурних норм і т.д.

Як специфічні напрямки, в рамках соціальної психології освіти зараз виділяються такі теми, як: культурна, етнічна та соціальна обумовленість психологічних особливостей особистості, її психічних властивостей, життєвих прагнень; соціальна психологія сім'ї та дитинства; психологія вікових субкультур; обрядове супровід розвитку особистості в контексті локальних етнорегіональних традицій та ін. Вивчається соціокультурна варіативність умов розвитку і життєдіяльності людини, роль різних чинників соціалізації на розвиток особистості і соціальної групи в контексті завдань освіти. Виявляються етнокультурні особливості індивідуального та соціального; проблеми етнічної самосвідомості і міжетнічної взаємодії, психологічних основ етнопедагогіки.

(Див. Завдання 10 до гл. 3.)

У сфері уваги диференціальної психології освіти - різні типологічні та індивідуальні особливості учасників освітнього процесу для пошуку психолого-педагогічних засобів їх обліку. Тут вивчаються і генетично задані особливості, особливості модальності сприйняття, типу нервової системи, темпераменту, характеру, гендерні особливості, особливості мотиваційної та емоційної сфери, інтелекту і когнітивної сфери, довільності, рефлексивності, самосвідомості та ін. В цьому руслі також розглядаються теми норми, відхилення і патології в психології та педагогіці; індивідуальної варіації норми психічного розвитку. Шукаються форми обліку індивідуальних особливостей розвитку, можливостей і потенціалів при побудові освітньої практики. При цьому важливо, щоб побудова індивідуальної освітньої траєкторії відповідало як завданням розвитку учня, так і можливостям соціальної ситуації розвитку. Цей напрямок задає наукові та методичні основи побудови інклюзивної освіти. Тут же розглядається проблема психологічного здоров'я і здоров'язберігаючих технологій в освіті з урахуванням індивідуальних особливостей розвитку і психічних потенціалів.

(Див. Завдання 11 до гл. 3.)

Психологія освіти особистості - напрямок, об'єкт дослідження якого - особистісні потенціали і ресурси саморозвитку. Основні питання, які розглядаються тут - становлення внутрішньої позиції особистості як фактора розвитку, набуття суб'єктності в конкретних видах діяльності і в цілому - в життєдіяльності; розвиток ініціативності, довільність рефлексивності як ключових особистісних властивостей. Також вивчаються феномени життєстійкості особистості, саморегуляції, самостійності.

Когнітивна психологія в освіті розкриває проблеми когнітивних і творчих здібностей, обдарованості (діагностика і розвиток). Задаються психолого-педагогічні основи для побудови умов розвитку пізнавальних процесів і когнітивної сфери особистості з урахуванням когнітивних особливостей і можливостей, модальності сприйняття, когнітивного стилю в діяльності і ін. Вивчаються також проблеми практичного, соціального і емоційного інтелекту; розвитку рефлексії та розуміння.

(Див. Завдання 12 до гл. 32)

У психологію освіти в повній мірі включаються питання, традиційно розробляються в педагогічній психології. Це проблема співвідношення навчання і розвитку в психологічній науці та педагогічній практиці; психологія навчальної діяльності, психологія виховання. Це психолого-педагогічні питання професіоналізації, професійної діяльності, професійної ідентичності та акмеології в сфері освіти. Спеціально вивчається тема професійно-особистісного розвитку вчителя і інших працівників у сфері освіти. Активно розвивається напрям, який можна позначити як психологія і педагогіка інновацій, що займається психолого-педагогічним обґрунтуванням і супроводом різних нових напрямків, форм, методів організації навчання дітей, підлітків, юнацтва, дорослих. Тривають пошуки в психодидактике, екопсихології розвитку в освіті. Не залишається без уваги експертний напрям в психології гри, іграшки та розвиваючої предметного середовища.

(Див. Завдання 13 до гл. 3.)

Практична психологія освіти розвивається в різних формах і напрямках, забезпечуючи наукову основу, методичний інструментарій і організовуючи саму практику психолого-педагогічного супроводу освіти. Психологічний інструментарій, напрямки, форми і методи психологічної допомоги, сприяння, взаємодії розробляються, адаптуються і модифікуються для вирішення актуальних завдань освіти. У цій області стали розгортатися такі напрямки, як дитяча практична психологія, психологічна діагностика в освіті, психологічне консультування в освіті, корекційні та розвиваючі напрямки роботи і т.д. Отримують психологічний супровід випадки труднощів в адаптації до нових соціальних умов, проблеми взаємодії учасників освітнього процесу, труднощі освоєння навчальної та інших видів діяльності і т.д. Шикуються підходи до супроводу дітей, підлітків, молоді та дорослих не тільки в нормальних, а й в кризових і екстремальних умовах.

Проблема розвитку здібностей, обдарувань і таланту в освіті. Проблема здібностей та обдарованості - одна з найбільш обговорюваних в останні роки в сфері психології, педагогіки і практики освіти. Актуалізація теми обдарованості дітей багато в чому соціально залежна. Аналіз історії сплесків і згасання інтересу до проблеми обдарованості, його соціальної обумовленості провів А. І. Савенков в своїй докторській дисертації [1] . При цьому декларація значущості розвитку і підтримки обдарованості зовсім не завжди збігалася з реальною ситуацією планомірної і адекватної роботи в цьому напрямку. Найчастіше обдарованість зводять до формальних соціальними показниками (наявність перемог в різних конкурсах і змаганнях) або до академічної успішності (відмінно вчиться). Але ці показники не є ознаками обдарованості. Вони лише демонструють соціальну активність дітей, а частіше навіть педагогів або батьків, або здатності пам'яті і освоєність репродуктивних форм діяльності вчення.

Здібності - спосіб дії, тобто успішне оволодіння конкретною нормою діяльності і можливістю ефективно застосовувати її на практиці. І здібності, безумовно, можуть грунтуватися на задатках і розвиватися виключно в ході діяльності.

Б. М. Теплов, один із класиків дослідження здібностей, розглядав їх в руслі суб'єктно-діяльнісного підходу [2] . Їм була виведена своєрідна формула здібностей, що дозволяє досить просто виявляти їх розвиненість. Дана формула має об'єктивну і суб'єктивну складові [3] .

Об'єктивна форма.

Суб 'ектівная форма.

Борис Михайлович Теплов (1896-1965)

Борис Михайлович Теплов - радянський психолог, засновник школи диференціальної психології, академік АПН РРФСР, професор, доктор педагогічних наук (з психології), науковий керівник лабораторії "Психофізіологія індивідуальних відмінностей", створеної в 1952 р в НДІ загальної та педагогічної психології (нині Психологічний інститут РАО), головний редактор журналу "Питання психології" (1958-1965). Автор концепції психології здібностей.

(Див. Завдання 14 до гл. 3.)

Здібності розвиваються на основі задатків. Задатки - генетичні передумови розвитку, анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, що слугують базою для формування тих чи інших здібностей. Задатки - вроджені, стійкі психофізіологічні особливості людини, що роблять істотний вплив на розвиток сто здібностей. Як задатків виділяють: типологічні властивості нервової системи, що визначають швидкість утворення тимчасових нерівних зв'язків, їх міцність, легкість дифференцировок; анатомічні особливості будови аналізаторів і окремих областей кори головного мозку.

На основі одних і тих самих задатків можуть розвиватися різні здібності. Задатки, розвиваючись, набувають нової якості. При відсутності деяких задатків для розвитку здібностей відбувається процес компенсації, тобто розвиток інших задатків. Здібності виявляються і розвиваються тільки в діяльності і на основі задатків при сприятливих умовах.

Талант - міра вимірювання цінності (унікальності) можливостей людини для суспільства, тобто це ті властивості і прояви людини, які цінуються в даному суспільстві в даний час.

У Новому Завіті є притча про трьох рабів, яким господар подарував монету під назвою "талант". Один закопав свій талант у землю, другий розміняв його, а третій примножив. Ця притча визначила побутування стійких виразів: закопав, розміняв і помножив (розвинув) свій талант.

Обдарованість - оволодіння даром. І тут виникає питання - звідки дар?

Можна виділити як мінімум чотири концепції походження до:

  • 1) теологічна - від Бога. Але ця концепція нам мало що дає для практики, крім того, що нам потрібно докласти зусиль, щоб розпізнати дар Божий. Він або дан, або ні. Тут потрібно зрозуміти - чи є дар, і дати йому дорогу;
  • 2) біологічна - від генів. Ця ідея активно зараз використовується в мовних оборотах і висловлюваннях, хоча емпірично вона не доведена. Всі факти, що обдаровані діти - у обдарованих батьків, нам не дають можливість говорити саме про генетичну складової, так як сім'я як умова розвитку - це більшою мірою система виховання, фактор соціалізації;
  • 3) соціальна - все від виховання і освіти. Ця ідея також не підтверджується на практиці в повній мірі. Ми добре знаємо, що при однакових освітніх умовах діти по-різному показують свої здібності і деякі з них виявляють явні ознаки обдарованості. Причому дуже часто не завдяки освітнім умовам, а всупереч їм;
  • 4) системна - розглядає обдарованість як системна властивість особистості, розвиток якої визначається біологічними передумовами, умовами розвитку і внутрішньою позицією.

Наукове обгрунтування зараз має саме системна концепція розвитку обдарованості [4] . Якщо ж говорити про вирощуванні обдарованості, то його ефективність визначається, по аналогії з біологічними культурами, такими змінними: насінням (задатками), грунтом (сім'єю, культурним простором розвитку, а також внутрішньою позицією), умовами (спеціальними освітніми програмами і засобами розвитку). Відомо, що для різних насіння потрібні різна грунт і різне співвідношення ряду параметрів умов середовища для оптимального росту і розвитку.

(Див. Завдання 15 до гл. 3.)

  • [1] Савенков Л. І. Розвиток дитячої обдарованості в умовах освіти: автореф, дис .... д-ра психол, наук. , 2002.
  • [2] Тепле Б. М. Здібності і обдарованість // Тепле Б. М. Проблеми індивідуальних відмінностей. М .: АПН РСФСР, 1961. С. 9-20.
  • [3] Див .: Психологія обдарованості: від теорії до практики / за ред. Д. В. Ушакова. М .: Наукова думка, 2000. С. 11-12.
  • [4] Робоча концепція обдарованості. 2-е изд., Раси, і перераб. Му, 2003.
 
< Попер   ЗМІСТ   Наст >