Навігація
Головна
 
Головна arrow Психологія arrow Введення в професію психолог освіти
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >

АКТУАЛЬНІ НАПРЯМИ РОЗВИТКУ ПСИХОЛОГІЇ ОСВІТИ

Перелік напрямів, які зараз актуальні для психології освіти, досить великий. Ці напрямки, багато в чому, знаходяться на перетині з суміжними напрямками. Позначимо коротко деякі з них.

Вікова психологія освітививчає закономірності розвитку і буття особистості в єдності біологічних передумов, соціальних умов і внутрішньої позиції особистості; їх взаємозв'язок, співвідношення і протиріччя. Цей напрямок дослідження задає теоретичну основу побудови практики освіти з урахуванням закономірностей розвитку вікових особливостей, їх соціальної та індивідуальної детермінації, потенціалів внутрішньої позиції. В рамках даного напрямку обговорюється категорія розвитку як філософська, біологічна, психологічна, історична, соціальна та педагогічна проблема; задаються принципи розвитку; вивчаються закономірності та механізми онтогенетичного розвитку; досліджуються феномени стійкості і динамічності психічних процесів при дорослішанні в умовах, що змінюються світу, їх соціокультурна детермінація.

Однією з областей напрямки здійснюється пошук резервів особистісного становлення і можливостей оптимізації педагогічного впливу різних освітніх, соціальних та культурних інститутів на різних щаблях освіти, в різному віці.

Класичні питання вікової психології - особливості розвитку особистості на всіх етапах онтогенезу (життєвого шляху), вікова періодизація, вікові потенціали і сенситивні періоди розвитку, вікова норма розвитку, вікової символізм різних соціокультурних контекстів, порушення розвитку - тут розглядаються в прикладному плані. Тобто, що з цими знаннями робити на практиці, вибудовуючи моделі, прийоми, методи навчання і виховання.

Віковий аспект становлення суб'єктності досліджується у взаємозв'язку з умовами життєдіяльності. Вивчаються і вибудовуються віково-нормативна модель розвитку, механізми розвитку, культурні норми, що визначають розвиток на різних вікових етапах.

(Див. Завдання 9 до гл. 3.)

Соціальна психологія освіти розглядає соціальні умови і соціальну ситуацію розвитку, соціокультурні механізми і прояви межпоколенной культурної трансмісії, соціально-психологічні закономірності освітніх умов, психолого-педагогічні аспекти спілкування. Шикуються оптимальні моделі побудови освітніх інституцій як реальних дитячо-дорослих з-буттєвих спільнот. Розкриваються питання організаційної культури освітніх установ, їх система управління, соціальна ієрархія, комунікативна система.

В рамках соціальної психології освіти спеціальна тема досліджень, значна для побудови науково обгрунтованої практики, - це особливості соціальної ситуації розвитку (на різних щаблях освіти, в різних типах установ, для різних контингентів дітей). Вивчаються процеси і особливості розвитку педагогічного колективу як соціальної спільності, шукаються шляхи оптимізації взаємин всередині педагогічного колективу. Навчальна група розглядається як мала соціальна група, з усіма її значущими характеристиками: динамікою розвитку, структурою влади, інформаційної структурою, структурою емоційних відносин, згуртованістю, референтної, ціннісної системою і ін. Вивчаються також об'єкти соціальної психології особистості: учень в класі (соціальна позиція і соціальні зв'язки); учитель в педагогічним колективі (соціальна позиція і система відносин).

Однією з ключових проблем для соціальної психології освіти є психолого-педагогічна взаємодія учасників освітнього процесу. Це питання може розглядатися, по-перше, по щаблях освіти (дошкільна освіта, початкова школа, середня школа, старша школа, середня і вища професійна освіта), кожна з яких має свою специфіку психолого-педагогічної взаємодії, яка визначається як віковими особливостями учнів, так і соціальними особливостями освітнього простору даному ступені. По-друге, по суб'єктам взаємодії, збудованим за Діадне принципом сторін (учень - учитель, учень - учень, учень - клас, учень - батько, учень - адміністрація, вчитель - клас, вчитель - вчитель, вчитель - батько, учитель - адміністрація, батько - адміністрація і т.д.). При цьому в багатьох ситуаціях живий процес взаємодії йде по більш складній системі (наприклад, тріади "вчитель - учень - батьки", або "вчитель - учень - вчитель", або "вчитель - учень - клас"), в якій можуть бути активно задіяні три і більше сторін (як в персоніфікованому вигляді, так і в груповому). Ці та багато інших позицій соціальної психології освіти розглядаються також в контексті завдань психологічного супроводу освіти (як створення умов для успішного вирішення труднощів в різних ситуаціях взаємодії учасників освітнього процесу при реалізації спільних завдань освіти, виховання, розвитку учнів).

У соціальній психології освіти ще одним аспектом досліджень і практичної роботи стає вивчення варіацій освітнього простору і освітнього середовища. Це і різні типи освітніх установ (дитячі сади різних видів, загальноосвітня школа, центр освіти, школа-інтернат, ліцей, гімназія, спеціалізовані школи різних видів, установи додаткової освіти, коледжі, вузи різних видів і т.д.). Це також і специфіка контингенту і внутрішнього середовища освітньої установи (наприклад, закриті освітні установи - см. Роботи М. Ю. Кондратьєва; або школа "Кітеж" в терапевтичному співтоваристві патронатних сімей - см. Роботи Д. В. Морозова; або школи інтернатного типу для обдарованих дітей - такі, як СУНЦ "школа А. Н. Колмогорова" МДУ ім. М. В. Ломоносова, школа "Інтелектуал"; або авторські школи, створені як експериментальні - такі як Хімічний ліцей № 1303, ліцей № 1553 ім. В. І. Вернадського, Культурологічний ліцей № 1310 і ін .; Чи приватні школи - такі, як "Ковчег", "Ломоносовська школа", "Росинка" та ін., не схожі один на одного).

В рамках соціальної психології освіти актуалізувалося відносно самостійний напрям - психологія полікультурної освіти. Тут шукаються оптимальні форми побудови освітнього процесу, де виконується непросте завдання обліку, з одного боку, культурно-специфічних особливостей розвитку і соціокультурних нормативів, а з іншого - досліджуються шляхи подолання міжкультурних бар'єрів у спілкуванні та спільній діяльності. Феномен полікультурної психології вимагає пошуку спільного при збереженні або обліку різноманітності. Полікультурність може розглядатися не тільки в етнокультурному аспекті, а й в аспекті варіативності соціальної ситуації розвитку, вікових субкультур, гендерних культурних норм і т.д.

Як специфічні напрямки, в рамках соціальної психології освіти зараз виділяються такі теми, як: культурна, етнічна та соціальна обумовленість психологічних особливостей особистості, її психічних властивостей, життєвих прагнень; соціальна психологія сім'ї та дитинства; психологія вікових субкультур; обрядове супровід розвитку особистості в контексті локальних етнорегіональних традицій та ін. Вивчається соціокультурна варіативність умов розвитку і життєдіяльності людини, роль різних чинників соціалізації на розвиток особистості і соціальної групи в контексті завдань освіти. Виявляються етнокультурні особливості індивідуального та соціального; проблеми етнічної самосвідомості і міжетнічної взаємодії, психологічних основ етнопедагогіки.

(Див. Завдання 10 до гл. 3.)

У сфері уваги диференціальної психології освіти - різні типологічні та індивідуальні особливості учасників освітнього процесу для пошуку психолого-педагогічних засобів їх обліку. Тут вивчаються і генетично задані особливості, особливості модальності сприйняття, типу нервової системи, темпераменту, характеру, гендерні особливості, особливості мотиваційної та емоційної сфери, інтелекту і когнітивної сфери, довільності, рефлексивності, самосвідомості та ін. В цьому руслі також розглядаються теми норми, відхилення і патології в психології та педагогіці; індивідуальної варіації норми психічного розвитку. Шукаються форми обліку індивідуальних особливостей розвитку, можливостей і потенціалів при побудові освітньої практики. При цьому важливо, щоб побудова індивідуальної освітньої траєкторії відповідало як завданням розвитку учня, так і можливостям соціальної ситуації розвитку. Цей напрямок задає наукові та методичні основи побудови інклюзивної освіти. Тут же розглядається проблема психологічного здоров'я і здоров'язберігаючих технологій в освіті з урахуванням індивідуальних особливостей розвитку і психічних потенціалів.

(Див. Завдання 11 до гл. 3.)

Психологія освіти особистості - напрямок, об'єкт дослідження якого - особистісні потенціали і ресурси саморозвитку. Основні питання, які розглядаються тут - становлення внутрішньої позиції особистості як фактора розвитку, набуття суб'єктності в конкретних видах діяльності і в цілому - в життєдіяльності; розвиток ініціативності, довільність рефлексивності як ключових особистісних властивостей. Також вивчаються феномени життєстійкості особистості, саморегуляції, самостійності.

Когнітивна психологія в освіті розкриває проблеми когнітивних і творчих здібностей, обдарованості (діагностика і розвиток). Задаються психолого-педагогічні основи для побудови умов розвитку пізнавальних процесів і когнітивної сфери особистості з урахуванням когнітивних особливостей і можливостей, модальності сприйняття, когнітивного стилю в діяльності і ін. Вивчаються також проблеми практичного, соціального і емоційного інтелекту; розвитку рефлексії та розуміння.

(Див. Завдання 12 до гл. 32)

У психологію освіти в повній мірі включаються питання, традиційно розробляються в педагогічній психології. Це проблема співвідношення навчання і розвитку в психологічній науці та педагогічній практиці; психологія навчальної діяльності, психологія виховання. Це психолого-педагогічні питання професіоналізації, професійної діяльності, професійної ідентичності та акмеології в сфері освіти. Спеціально вивчається тема професійно-особистісного розвитку вчителя і інших працівників у сфері освіти. Активно розвивається напрям, який можна позначити як психологія і педагогіка інновацій, що займається психолого-педагогічним обґрунтуванням і супроводом різних нових напрямків, форм, методів організації навчання дітей, підлітків, юнацтва, дорослих. Тривають пошуки в психодидактике, екопсихології розвитку в освіті. Не залишається без уваги експертний напрям в психології гри, іграшки та розвиваючої предметного середовища.

(Див. Завдання 13 до гл. 3.)

Практична психологія освіти розвивається в різних формах і напрямках, забезпечуючи наукову основу, методичний інструментарій і організовуючи саму практику психолого-педагогічного супроводу освіти. Психологічний інструментарій, напрямки, форми і методи психологічної допомоги, сприяння, взаємодії розробляються, адаптуються і модифікуються для вирішення актуальних завдань освіти. У цій області стали розгортатися такі напрямки, як дитяча практична психологія, психологічна діагностика в освіті, психологічне консультування в освіті, корекційні та розвиваючі напрямки роботи і т.д. Отримують психологічний супровід випадки труднощів в адаптації до нових соціальних умов, проблеми взаємодії учасників освітнього процесу, труднощі освоєння навчальної та інших видів діяльності і т.д. Шикуються підходи до супроводу дітей, підлітків, молоді та дорослих не тільки в нормальних, а й в кризових і екстремальних умовах.

Проблема розвитку здібностей, обдарувань і таланту в освіті. Проблема здібностей та обдарованості - одна з найбільш обговорюваних в останні роки в сфері психології, педагогіки і практики освіти. Актуалізація теми обдарованості дітей багато в чому соціально залежна. Аналіз історії сплесків і згасання інтересу до проблеми обдарованості, його соціальної обумовленості провів А. І. Савенков в своїй докторській дисертації [1] . При цьому декларація значущості розвитку і підтримки обдарованості зовсім не завжди збігалася з реальною ситуацією планомірної і адекватної роботи в цьому напрямку. Найчастіше обдарованість зводять до формальних соціальними показниками (наявність перемог в різних конкурсах і змаганнях) або до академічної успішності (відмінно вчиться). Але ці показники не є ознаками обдарованості. Вони лише демонструють соціальну активність дітей, а частіше навіть педагогів або батьків, або здатності пам'яті і освоєність репродуктивних форм діяльності вчення.

Здібності - спосіб дії, тобто успішне оволодіння конкретною нормою діяльності і можливістю ефективно застосовувати її на практиці. І здібності, безумовно, можуть грунтуватися на задатках і розвиватися виключно в ході діяльності.

Б. М. Теплов, один із класиків дослідження здібностей, розглядав їх в руслі суб'єктно-діяльнісного підходу [2] . Їм була виведена своєрідна формула здібностей, що дозволяє досить просто виявляти їх розвиненість. Дана формула має об'єктивну і суб'єктивну складові [3] .

Об'єктивна форма.

Суб 'ектівная форма.

Борис Михайлович Теплов (1896-1965)

Борис Михайлович Теплов - радянський психолог, засновник школи диференціальної психології, академік АПН РРФСР, професор, доктор педагогічних наук (з психології), науковий керівник лабораторії "Психофізіологія індивідуальних відмінностей", створеної в 1952 р в НДІ загальної та педагогічної психології (нині Психологічний інститут РАО), головний редактор журналу "Питання психології" (1958-1965). Автор концепції психології здібностей.

(Див. Завдання 14 до гл. 3.)

Здібності розвиваються на основі задатків. Задатки - генетичні передумови розвитку, анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, що слугують базою для формування тих чи інших здібностей. Задатки - вроджені, стійкі психофізіологічні особливості людини, що роблять істотний вплив на розвиток сто здібностей. Як задатків виділяють: типологічні властивості нервової системи, що визначають швидкість утворення тимчасових нерівних зв'язків, їх міцність, легкість дифференцировок; анатомічні особливості будови аналізаторів і окремих областей кори головного мозку.

На основі одних і тих самих задатків можуть розвиватися різні здібності. Задатки, розвиваючись, набувають нової якості. При відсутності деяких задатків для розвитку здібностей відбувається процес компенсації, тобто розвиток інших задатків. Здібності виявляються і розвиваються тільки в діяльності і на основі задатків при сприятливих умовах.

Талант - міра вимірювання цінності (унікальності) можливостей людини для суспільства, тобто це ті властивості і прояви людини, які цінуються в даному суспільстві в даний час.

У Новому Завіті є притча про трьох рабів, яким господар подарував монету під назвою "талант". Один закопав свій талант у землю, другий розміняв його, а третій примножив. Ця притча визначила побутування стійких виразів: закопав, розміняв і помножив (розвинув) свій талант.

Обдарованість - оволодіння даром. І тут виникає питання - звідки дар?

Можна виділити як мінімум чотири концепції походження до:

  • 1) теологічна - від Бога. Але ця концепція нам мало що дає для практики, крім того, що нам потрібно докласти зусиль, щоб розпізнати дар Божий. Він або дан, або ні. Тут потрібно зрозуміти - чи є дар, і дати йому дорогу;
  • 2) біологічна - від генів. Ця ідея активно зараз використовується в мовних оборотах і висловлюваннях, хоча емпірично вона не доведена. Всі факти, що обдаровані діти - у обдарованих батьків, нам не дають можливість говорити саме про генетичну складової, так як сім'я як умова розвитку - це більшою мірою система виховання, фактор соціалізації;
  • 3) соціальна - все від виховання і освіти. Ця ідея також не підтверджується на практиці в повній мірі. Ми добре знаємо, що при однакових освітніх умовах діти по-різному показують свої здібності і деякі з них виявляють явні ознаки обдарованості. Причому дуже часто не завдяки освітнім умовам, а всупереч їм;
  • 4) системна - розглядає обдарованість як системна властивість особистості, розвиток якої визначається біологічними передумовами, умовами розвитку і внутрішньою позицією.

Наукове обгрунтування зараз має саме системна концепція розвитку обдарованості [4] . Якщо ж говорити про вирощуванні обдарованості, то його ефективність визначається, по аналогії з біологічними культурами, такими змінними: насінням (задатками), грунтом (сім'єю, культурним простором розвитку, а також внутрішньою позицією), умовами (спеціальними освітніми програмами і засобами розвитку). Відомо, що для різних насіння потрібні різна грунт і різне співвідношення ряду параметрів умов середовища для оптимального росту і розвитку.

(Див. Завдання 15 до гл. 3.)

  • [1] Савенков Л. І. Розвиток дитячої обдарованості в умовах освіти: автореф, дис .... д-ра психол, наук. , 2002.
  • [2] Тепле Б. М. Здібності і обдарованість // Тепле Б. М. Проблеми індивідуальних відмінностей. М .: АПН РСФСР, 1961. С. 9-20.
  • [3] Див .: Психологія обдарованості: від теорії до практики / за ред. Д. В. Ушакова. М .: Наукова думка, 2000. С. 11-12.
  • [4] Робоча концепція обдарованості. 2-е изд., Раси, і перераб. Му, 2003.
 
Якщо Ви помітили помилку в тексті позначте слово та натисніть Shift + Enter
< Попередня   ЗМІСТ   Наступна >
 
Дисципліни
Агропромисловість
Аудит та Бухоблік
Банківська справа
БЖД
Географія
Документознавство
Екологія
Економіка
Етика та Естетика
Журналістика
Інвестування
Інформатика
Історія
Культурологія
Література
Логіка
Логістика
Маркетинг
Медицина
Нерухомість
Менеджмент
Педагогіка
Політологія
Політекономія
Право
Природознавство
Психологія
Релігієзнавство
Риторика
Соціологія
Статистика
Техніка
Страхова справа
Товарознавство
Туризм
Філософія
Фінанси
Пошук